Informe sobre el uso intensivo de pantallas en el entorno educativo

26 Abr 2026 Adolescencia, Autoestima, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental, Tecnología , , , , , , , , ,

Evidencia científica sobre salud y aprendizaje en infancia y adolescencia

Documento elaborado por la Dra. María Vidal Denis, médica neurorradióloga y presidenta de la Asociación Educación Digital Responsable, a partir de revisión de literatura científica indexada en PubMed

Introducción

Durante la última década, la digitalización educativa se ha implantado de forma acelerada en los sistemas escolares, muchas veces bajo un supuesto que durante años apenas se cuestionó: que más tecnología equivalía, por sí misma, a mejor aprendizaje. Ese planteamiento pudo parecer razonable en una etapa de fascinación por lo novedoso, de expectativas pedagógicas elevadas y de confianza casi automática en la innovación digital. Pero esa inercia inicial ya no basta. A estas alturas disponemos de suficiente literatura biomédica y educativa como para abandonar los apriorismos y examinar la cuestión con más rigor y menos entusiasmo acrítico.

La evidencia actual no permite afirmar que la pantalla educativa sea perjudicial por definición. Lo que sí permite afirmar es algo más preciso y más importante: que una exposición alta y sostenida a pantallas en niños, niñas y adolescentes se asocia con efectos adversos sobre el sueño, la salud visual, el aparato locomotor, el sedentarismo y diversos indicadores de salud mental; y que, en paralelo, no existe una base sólida para sostener que aumentar de forma generalizada las horas de exposición digital en la escuela se traduzca en una mejora académica global proporcional a ese coste. Cuando el uso escolar obligatorio añade varias horas diarias de pantalla —y además esas horas computan dentro del tiempo total recomendado por las sociedades pediátricas—, es razonable considerar que contribuye de forma relevante a la carga total de exposición, aunque no siempre pueda aislarse milimétricamente qué parte del efecto corresponde solo al colegio.

Dicho de otro modo: hoy ya no estamos ante una discusión ideológica entre tecnófilos y tecnófobos. Estamos ante una cuestión de prudencia clínica, pedagógica y de salud pública. La pregunta ya no debería ser si la escuela puede usar tecnología, sino

cuánto, para qué, a qué edad, con qué evidencia de beneficio y a cambio de qué renuncias. Porque obligar a pasar muchas horas ante pantallas en nombre de la educación no es una decisión neutra. Es una intervención que afecta a hábitos biológicos, cognitivos y conductuales, y por tanto debe justificarse con algo más que la promesa genérica de “modernización”.

1. Lo que hoy sabemos con suficiente claridad: impacto en la salud

1.1 Sueño

Si hay un ámbito donde la señal científica es especialmente consistente, es el sueño. La revisión sistemática de Hale y Guan encontró que en el 90% de los estudios analizados el tiempo de pantalla se asociaba a peores resultados de sueño, sobre todo menor duración y retraso en el inicio. Una revisión posterior confirmó que el uso de medios electrónicos se asocia, en general, con sueño más corto en niños y adolescentes. Este punto es capital en edad escolar y adolescente: dormir peor no es un efecto accesorio, sino un factor que repercute directamente en atención, memoria, regulación emocional y aprendizaje al día siguiente.

1.2 Salud visual

También existe base suficiente para hablar con seriedad de fatiga visual y de riesgo ocular asociado a la sobreexposición. Las revisiones sobre digital eye strain describen un cuadro real de síntomas visuales y oculares ligados al uso prolongado de pantallas, incluyendo sequedad, visión borrosa, cefalea y malestar ocular. Además, una revisión sistemática encontró asociación entre tiempo de pantalla y miopía o prevalencia de miopía, y una revisión pediátrica reciente resume riesgos visuales como premiopía, miopía y fatiga visual digital. Esto no equivale a decir que “el ordenador escolar cause miopía” de forma lineal en cada niño, pero sí respalda la idea de que muchas horas de trabajo cercano, sostenido y sin pausas forman parte del problema visual contemporáneo.

1.3 Sistema musculoesquelético

La afectación musculoesquelética no es anecdótica ni una queja banal. La literatura relaciona el trabajo prolongado con pantalla y las posturas mantenidas con mayor frecuencia de dolor cervical, dolor de espalda y síntomas en extremidades superiores. En adolescentes, Hakala y colaboradores ya describieron que las actividades frecuentes relacionadas con ordenador aumentaban el riesgo de dolor cervical y lumbar, con umbrales de uso diario preocupantes. Revisiones posteriores sobre screen work siguen encontrando

incremento del riesgo de síntomas musculoesqueléticos, aunque con heterogeneidad metodológica. En contexto escolar esto adquiere especial relevancia, porque no se trata de ocio esporádico, sino de horas seguidas de trabajo cercano, sentado y con escasa variación postural.

1.4 Sedentarismo y desplazamiento de actividad física

Uno de los efectos menos espectaculares, pero más estructurales, es el desplazamiento de actividad física. El problema no es solo la pantalla en sí, sino lo que sustituye: movimiento, juego, descanso visual, aire libre, interacción cara a cara. Una revisión reciente de intervenciones escolares para reducir pantalla encontró que estas intervenciones consiguen una reducción modesta del tiempo de pantalla y un pequeño aumento de la actividad física, aunque sin cambios claros en IMC. Esto encaja con una idea cada vez más respaldada: cuando el uso escolar consume ya una parte sustancial del día, no estamos añadiendo simplemente una herramienta, sino reorganizando el ecosistema cotidiano del menor a favor del sedentarismo.

1.5 Salud mental, conducta y atención

En salud mental y conducta conviene expresarse con más cautela causal, pero no con indiferencia. Las revisiones y metaanálisis recientes encuentran asociaciones pequeñas pero significativas entre mayor tiempo de pantalla y problemas internalizantes y externalizantes, más síntomas conductuales y peor salud mental global. También se han descrito asociaciones con problemas de atención, y un metaanálisis reciente encontró correlación positiva entre mayor tiempo de pantalla y riesgo de síntomas de TDAH, con una Odds Ratio mayor cuando el uso superaba las dos horas diarias. Mucha de esta evidencia es observacional y mezcla diferentes tipos de pantalla —ocio, vídeo, redes, videojuegos, uso general—, por lo que no permite simplificaciones groseras; pero sí permite afirmar que la señal existe y que no es trivial.

2. Recomendaciones pediátricas: el tiempo también cuenta

Además de la evidencia científica sobre efectos en salud y aprendizaje, es importante recordar que las principales recomendaciones pediátricas ya incorporan límites temporales al uso de pantallas en infancia y adolescencia. Estos límites no pretenden reducir el debate únicamente a una cifra, porque el contenido, el contexto, el acompañamiento adulto y la finalidad del uso también son relevantes. Sin embargo, el tiempo de exposición sigue siendo una variable fundamental: el cuerpo y el cerebro de un menor no distinguen si una hora de pantalla se ha producido en casa o en el aula.

La Asociación Española de Pediatría, a través de su Plan Digital Familiar, recomienda usar los medios digitales el menor tiempo necesario y no rebasar las recomendaciones por edad: evitar el uso de pantallas de 0 a 6 años, menos de una hora diaria entre los 6 y los 12 años, y menos de dos horas diarias a partir de los 12 años, incluyendo expresamente el tiempo escolar y los deberes.

La Organización Mundial de la Salud, en sus recomendaciones para menores de 5 años, establece que el tiempo sedentario de pantalla no está recomendado en menores de 2 años y que, entre los 2 y los 4 años, no debería superar una hora diaria, siendo preferible menos. Además, cuando el niño está en situación sedentaria, se recomienda priorizar la lectura y la narración de cuentos con el cuidador.

La Academia Americana de Pediatría ha evolucionado hacia un enfoque menos basado en una cifra universal para todas las edades y más centrado en la calidad del contenido, el contexto de uso, el acompañamiento adulto, el sueño, el juego, la actividad física y las relaciones. Aun así, insiste en que las familias deben establecer límites claros y planes de uso mediático.

Por tanto, aunque el contenido educativo sea mejor que el contenido puramente recreativo, el tiempo escolar de pantalla no puede considerarse invisible. Si un centro educativo exige varias horas diarias de uso digital, esa exposición debe computar dentro del total recomendado. De lo contrario, se traslada a las familias una responsabilidad imposible: cumplir límites pediátricos en casa mientras la propia institución escolar consume buena parte —o incluso la totalidad— de ese margen diario.

3. El punto incómodo: más pantallas no ha demostrado una mejora académica global

Aquí es donde el discurso dominante suele resquebrajarse. Porque, si el coste en salud existe, al menos cabría esperar una ganancia educativa clara. Sin embargo, esa ganancia global no está demostrada. El metaanálisis de Adelantado-Renau y colaboradores concluyó que el tiempo total de pantalla no se asociaba de forma significativa con mejor rendimiento académico global. Es decir, el balance no respalda la idea simplista de que digitalizar más sea sinónimo de aprender más.

Más aún: cuando la literatura analiza la relación entre pantallas y resultados académicos o psicosociales, la conclusión suele ser que el efecto depende del tipo de contenido, del contexto, del momento de uso y del tiempo total, pero eso no absuelve a la exposición acumulada. Al contrario: refuerza la necesidad de medirla y limitarla. También en estudios observacionales recientes, más tiempo de pantalla se ha asociado con peor

salud mental, más problemas conductuales, peor sueño y menor rendimiento académico, aunque con tamaños de efecto moderados. Esto obliga a abandonar el argumento perezoso de que “si es para el colegio no cuenta”. Sí cuenta. Cuenta biológicamente, cuenta conductualmente y cuenta en el total diario de exposición.

4. ¿Hay beneficios educativos? Sí, pero mucho más modestos y específicos de lo que se prometió

Sería un error responder a un exceso de entusiasmo con un rechazo indiscriminado. La evidencia no dice que toda tecnología educativa sea inútil. Algunas revisiones muestran que determinadas intervenciones bien diseñadas con dispositivos móviles pueden mejorar habilidades concretas, especialmente en áreas como lectoescritura o numeración en educación primaria. Otras revisiones sobre aprendizaje mediado por tecnología subrayan que puede haber ventajas cuando el uso responde a objetivos claros,integra interacción, se diseña adecuadamente y se evalúa por resultados reales, no solo por satisfacción o novedad.

Sin embargo, en este punto conviene introducir un matiz relevante que rara vez se incorpora al debate: no todos los soportes son equivalentes para aprender. La evidencia disponible indica que, en procesos cognitivos básicos como la lectura, la memoria y la escritura, el formato analógico presenta ventajas consistentes frente al digital, especialmente en edades de desarrollo.

En el ámbito de la lectura, diversos estudios han mostrado que la comprensión profunda de textos es, en promedio, mejor cuando se realiza en papel que en pantalla, especialmente en tareas que requieren integración de la información, inferencias y comprensión global. Este fenómeno, descrito como screen inferiority effect, se acentúa en textos largos y bajo presión de tiempo. Entre los factores que lo explican se encuentran una tendencia a la lectura más superficial en pantalla, una menor regulación metacognitiva —los lectores creen entender más de lo que realmente comprenden— y una mayor fragmentación de la atención.

En relación con la memoria y el aprendizaje, la diferencia entre papel y pantalla no es únicamente de formato, sino de procesamiento cognitivo. La lectura en papel favorece una codificación más profunda de la información, mientras que el entorno digital tiende a promover un procesamiento más superficial y fragmentado, asociado a estrategias de lectura en diagonal (skimming). Esto tiene implicaciones directas: el soporte no es neutro y condiciona el tipo de aprendizaje que se produce.

En el ámbito de la escritura, la evidencia es igualmente consistente. La toma de apuntes a mano se asocia con mejores resultados de aprendizaje que el uso de dispositivos digitales. Mientras que el teclado favorece la transcripción literal, la escritura manual obliga a procesar, sintetizar y reorganizar la información, lo que facilita una codificación más profunda y una mejor retención. Estudios recientes con neuroimagen respaldan esta diferencia, mostrando una activación cerebral más amplia durante la escritura a mano en comparación con el tecleo. En etapas iniciales del desarrollo, esto adquiere aún más relevancia, al contribuir al desarrollo del lenguaje, la memoria y la integración visoespacial.

Estos hallazgos no implican excluir la tecnología del entorno educativo, pero sí cuestionan la idea de que su uso intensivo sea neutro o intercambiable con los formatos tradicionales. En particular, sugieren que aumentar de forma estructural el tiempo de exposición digital en tareas que constituyen la base del aprendizaje —leer, comprender, memorizar y escribir— puede no solo no aportar beneficios, sino desplazar herramientas que, a día de hoy, siguen mostrando mayor eficacia.

Precisamente ahí está el matiz decisivo: los beneficios de la tecnología, cuando existen, dependen del diseño pedagógico, la calidad de la implementación, la adecuación a la edad y la evaluación de resultados. No se derivan del aumento indiscriminado del tiempo de exposición. Convertir una herramienta potencialmente útil en un uso intensivo y estructural no es una extrapolación respaldada por la evidencia.

Con la gamificación ocurre algo similar. Algunas revisiones muestran mejoras en motivación o disfrute en contextos concretos, pero esto no equivale a demostrar una mejora académica amplia, sostenida y generalizable. Que algo resulte más atractivo no implica necesariamente que sea más eficaz para aprender, ni que compense una mayor exposición digital.

5. Lo que se prometió y lo que realmente ha demostrado la evidencia

Durante años se instaló una narrativa casi incuestionable: más dispositivos, más innovación, más competencias. Pero la evidencia acumulada obliga a matizar seriamente ese relato. Hoy sabemos bastante mejor que no hay una mejora académica global clara derivada del simple aumento del uso de pantallas; que sí existen señales consistentes de perjuicio en varias dimensiones de la salud; y que el verdadero problema no es solo lo que las pantallas aportan, sino aquello que desplazan. La cuestión, por tanto, no es tecnológica, sino de proporcionalidad, de prioridades y de límites.

En este contexto, mantener altas cargas obligatorias de pantalla en la escuela sin una evaluación rigurosa de beneficios y sin considerar sus costes sobre sueño, visión, postura, actividad física y bienestar psicológico resulta difícil de justificar. Quizá hace años podía entenderse la ceguera institucional ante lo que sonaba a novedoso. Hoy esa ceguera es menos excusable. A estas alturas, seguir equiparando digitalización con progreso pedagógico automático ya no parece una apuesta innovadora, sino una simplificación cada vez más difícil de defender.

Conclusión

A la luz de la evidencia científica disponible y de las recomendaciones pediátricas actuales, puede sostenerse con rigor que la exposición intensiva a pantallas en infancia y adolescencia no es neutra para la salud y se asocia con efectos adversos en sueño, salud visual, sistema musculoesquelético, sedentarismo y algunos indicadores de salud mental. También puede sostenerse que no existe evidencia sólida de que el aumento generalizado del tiempo de uso de dispositivos en el aula mejore de forma clara el rendimiento académico global. Los posibles beneficios educativos de la tecnología, cuando existen, dependen de intervenciones concretas, bien diseñadas, limitadas y evaluadas, no del incremento indiscriminado de horas de exposición.

En este contexto, las recomendaciones de tiempo de pantalla no deben interpretarse como un asunto exclusivamente doméstico. Si el tiempo escolar y los deberes digitales forman parte de la exposición diaria total, también deben formar parte de la responsabilidad institucional. La escuela no puede pedir a las familias que limiten las pantallas mientras organiza una parte sustancial del aprendizaje ordinario alrededor de ellas.

Por ello, la digitalización educativa debería regirse por criterios de necesidad pedagógica real, proporcionalidad, edad, minimización de daño y evaluación de resultados. Aumentar las horas de pantalla en la escuela sin beneficio claro y con una literatura creciente sobre sus riesgos no es una decisión pedagógica neutra. Es una decisión con implicaciones en la salud y, como tal, merece una revisión seria.

Bibliografía -en formato Vancouver con enlace directo a PubMed-

Salud y efectos generales

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Guía rápida para trastornos de la conducta

20 Feb 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Infancia, Inteligencia Emocional, Libros, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Psicoeducación, Psiquiatría, Salud mental , , , , , , , ,

Hasta un 11% de los menores en España presentan Trastornos de la Conducta, con una tendencia creciente en los últimos 10 años, siendo una de las consultas más frecuentes en salud mental infantil y juvenil. Los síntomas pueden identificarse de forma temprana antes de los 5 años en niños y después de los 5 años en niñas, dificultando su abordaje si se detecta en la adolescencia.

En el siguiente post te proponemos una GUÍA BREVE PARA TRASTORNOS DE CONDUCTA en la adolescencia, para familias que enfrentan Trastornos Graves de Conducta (TGC) o Trastorno Negativista Desafiante (TND).

ENTENDER EL TRASTORNO

El adolescente no “es” malo, sino que tiene una dificultad persistente para regular sus emociones y aceptar la autoridad.

Es una mezcla de factores biológicos (temperamento), psicológicos (baja tolerancia a la frustración) y ambientales (dinámicas familiares que se han vuelto disfuncionales sin querer).

La agresividad o el desafío son su forma (equivocada) de gestionar el estrés, la ansiedad o la incapacidad de comunicarse.

La meta no es “ganar” al adolescente, sino enseñarle habilidades que no tiene (autocontrol y resolución de problemas).

#esteestucerebroadolescente

GUIÓN DE PAUTAS DE ACTUACIÓN

  1. Comunicación Estratégica
  • Validación Emocional: “Entiendo que estés enfadado porque no puedes salir, pero no te permito que grites”. Reconocer el sentimiento no es aceptar la conducta.
  • Instrucciones Directas: Sé breve y operativiza. “Por favor, pon los platos en el lavavajillas ahora”, en lugar de “¿Podrías ser más responsable con la cocina?”.
  • La Regla de los 5 Segundos: Después de dar una orden, retírate. No te quedes esperando para ver si obedece; dale espacio para que procese la instrucción sin sentirse observado.
  1. Gestión de Consecuencias (en contrato escrito)
  • Refuerzo Positivo (Prioridad 1): Detecta cuando haga algo bien, por pequeño que sea. “Gracias por recoger tu cuarto sin que te lo dijera, lo valoro mucho”.
  • Consecuencias Lógicas: El castigo debe tener relación con la falta. Si rompe algo, la consecuencia es arreglarlo o pagarlo con su paga (reparación del daño).
  • Unidad de Mando: Ambos progenitores deben decir lo mismo. Si hay desacuerdo, se discute en privado, nunca delante del adolescente.

PROTOCOLO DE MANEJO DE CRISIS

Cuando el adolescente está en pleno estallido, la parte del cerebro que se encarga del tomar buenas decisiones, el lóbulo prefrontal, está apagado (e inmaduro hasta los 20-25 años). No intentes educar en momentos de crisis.

  1. Mantener la “Baja Intensidad”: Habla más bajo de lo normal. El contraste entre sus gritos y tu calma suele ayudar a desescalar.
  2. No entres al trapo: Si te insulta o te provoca, no respondas al contenido del insulto. Ignora el ataque y repite: “Hablaremos cuando estés tranquilo”. Si tú también le agredes física o verbalmente, la conducta disruptiva aumentará. Quizás no hoy, pero sí en el futuro. Sólo piensa…¿cómo crees que se siente un menor cuando la persona que le quiere también le daña?
  3. Retirada Táctica (Tiempo Fuera): Si la situación escala, vete de la habitación. “Me voy al salón porque no quiero discutir así. Cuando te calmes, avísame”.
  4. Seguridad: Si hay riesgo de daño físico, llama a emergencias. La seguridad de todos es innegociable.

POST-CRISIS: LA REPARACIÓN

Una vez que el “bajón” de adrenalina y de ira han pasado (normalmente una o dos horas después):

  1. Análisis: Pregúntale (sin juzgar): “¿Qué te ha hecho enfadar tanto? ¿De qué otra forma podríamos haberlo solucionado?”.
  2. Reparación: Es el momento de aplicar la consecuencia pactada. Hazlo de forma neutra: “Como acordamos, al haberme gritado hoy, esta tarde no habrá tiempo de consola”.
  3. Borrón y cuenta nueva: Una vez aplicada la consecuencia, no sigas recriminando. Permítele volver a empezar de cero. Y pon tu marcador a cero también, recuerda, a los adultos siempre les cuesta más.

 

EL CUIDADO DE LOS PROGENITORES

  • No es tu culpa: No eres un mal padre o madre; estás gestionando una situación psicológica compleja.
  • Busca red: Relaciónate con familias que pasen por situaciones similares, existen asociaciones que pueden ayudarte. Compartir el peso con quienes pasan por lo mismo es vital.
  • Preserva espacios de paz: Intenta que el trastorno de tu hijo no ocupe el 100% de la conversación familiar. Protege los momentos con otros hijos o con tu pareja.

 

CONTRATO DE CONVIVENCIA FAMILIAR

Objetivo: Mejorar el clima en casa y asegurar que todos nos sintamos respetados y seguros.

NUESTROS COMPROMISOS (Las Normas): Elige las que sean ahora mismo más importantes, no demasiadas, y que sean claras.

  1. Respeto físico y verbal: No se permiten insultos, gritos elevados ni agresiones físicas. Si alguien se siente muy enfadado, debe usar el “Tiempo Fuera” (irse a su cuarto hasta calmarse).
  2. Responsabilidad en tareas: El cuarto debe quedar recogido antes de cenar y la mesa se pone y se quita por turnos semanales o mensuales.
  3. Uso de tecnología: El móvil, la tv y la consola se apagarán a las [hora, ej. 21:00h]. Los dispositivos se cargan fuera del dormitorio.

TUS PRIVILEGIOS (Lo que ganas)

  • Libertad: Si se cumplen las normas de respeto, el fin de semana la hora de llegada será a las [hora].
  • Tiempo de ocio: Por cada día de cumplimiento de tareas y respeto, se obtienen [X] minutos/horas de videojuegos.
  • Paga/Extras: Cumplir con el contrato da derecho a la paga semanal completa o a una actividad especial elegida por el joven (ej. ir al cine).

CONSECUENCIAS LÓGICAS (Si no se cumple)

  • Por insultos o gritos: Pérdida inmediata del teléfono móvil o consola durante el resto del día o 24 horas.
  • Por incumplir horarios de tecnología: Se resta el doble del tiempo excedido del día siguiente.
  • Por agresiones o daños materiales: Reparación del daño (limpiar, arreglar o pagar con la paga) y pérdida de salidas el fin de semana.

COMPROMISO DE LOS PROGENITORES

  • Nos comprometemos a no gritar para dar instrucciones.
  • Nos comprometemos a reconocer y elogiar cada vez que cumplas una norma sin que te lo recordemos.
  • Nos comprometemos a escuchar tus quejas siempre que las expongas con respeto y en un momento de calma.

FIRMAS

XXX – XXX – XXX – XXX (Todos los integrantes de la familia firman por igual).

 

Consejos para que el contrato NO falle:

  1. Negocia, no impongas: Siéntate con él/ella en un momento de paz (fuera de una crisis). Pregúntale: “¿Qué crees que necesitas tú para estar mejor y qué necesitamos nosotros?”.
  2. El “Elogio Eficaz”: La Guía sobre Trastornos de Conducta de la Universidad de Barcelona insiste en que por cada crítica o consecuencia negativa, debe haber al menos 3 comentarios positivos. Si solo señalas lo que hace mal, romperá el contrato por frustración.
  3. Revisión semanal: Los domingos haced una breve reunión de 10 minutos para ver cómo ha ido la semana. Si ha ido bien, celebradlo (comida favorita, una película juntos).
  4. Cumplimiento estricto: Si tú no cumples con el premio cuando él se lo gana, o no aplicas la consecuencia cuando falla, el contrato pierde todo su poder. Sé predecible.

Esta es una parte fundamental: El adolescente con un trastorno de conducta a menudo siente que “el mundo está en su contra” o que “está loco”, cuando en realidad lo que tiene es un cerebro que reacciona de forma hipersensible al estrés.

GUÍA BREVE PARA EL ADOLESCENTE

Aquí tienes una propuesta de “Guía breve para el Adolescente” que puedes imprimir y darle para que la lea en un momento de calma:

Entendiendo qué me pasa: Mi Hoja de Ruta Personal

Seguramente a veces sientes que pierdes el control, que los demás “te pinchan” a propósito o que explotas por cosas que a otros les parecen pequeñas. No eres una mala persona ni estás “loco”. Tienes una dificultad real para gestionar la frustración, y eso tiene una explicación.

¿Por qué me pasa esto? (La explicación biológica)

Todos tenemos una alarma en el cerebro llamada amígdala. En tu caso, esa alarma es ultra-sensible.

  • Ataque o Huida: Cuando sientes que algo es injusto o te agobian, tu cerebro detecta una amenaza de muerte (aunque sea solo que te quiten el móvil) y activa el modo “combate”.
  • El secuestro emocional: En ese momento, la parte de tu cerebro que piensa y razona se “apaga”. No es que no quieras pensar, es que tu cerebro no te deja hasta que la alarma baja.

Mis “Señales de Humo” (Autoconocimiento)

Antes de la explosión, tu cuerpo te avisa. Si aprendes a ver estas señales, podrás parar antes de que sea tarde, ya que hoy afecta a tu familia, pero mañana afectará a tus amistades y a tus relaciones, tanto personales como profesionales:

  • Calor en la cara o el cuello.
  • Ponerse muy tenso (puños cerrados, mandíbula apretada).
  • Ganas de gritar o romper algo.
  • Pensamientos como: “¡Siempre igual!”, “¡No lo aguanto!”, “¡Me tienen harto!”.

Mis Superpoderes de Emergencia

Cuando sientas el “humo”, tienes dos herramientas clave:

  • El Botón de Pausa (Tiempo Fuera): Tienes derecho a decir: “Ahora estoy muy enfadado y no puedo hablar, me voy a mi cuarto”. Irte no es perder, es tomar el control para no acabar en una situación peor.
  • Respiración de Rescate: 2 respiraciones profundas (inflar la barriga) reducen tu frecuencia cardíaca y le dicen a tu cerebro: “Tranquilo, no hay ningún león atacándonos, puedes apagar la alarma”.

El Trato: ¿Qué gano yo con esto?

Sabemos que las normas y los límites te molestan. Pero piénsalo de esta forma:

  • Menos conflictos = Más libertad: Cuanto más demuestres que puedes controlarte en los momentos difíciles, más confiarán en ti y menos “encima” tendrás a los adultos.
  • Mejor autoestima: Explotar y portarse mal te deja vacío y con culpa después. Aprender a controlarte te hará sentir mucho más fuerte y seguro de ti mismo.

¿Qué vamos a hacer a partir de ahora?

  1. Vamos a usar un Contrato: No para castigarte, sino para que las reglas sean claras y no dependan del humor de nadie ese día.
  2. Hablaremos en frío: Cuando estés enfadado, no te daremos sermones. Esperaremos a que estés bien para buscar soluciones juntos.
  3. Pedir ayuda es de valientes: Ir al psicólogo o hablar de esto no es de “débiles”. Es como un atleta que entrena para mejorar su rendimiento; te estás entrenando.

Sabemos que a veces es difícil ser tú. Estamos aquí para ayudarte a manejar ese cerebro que pilotas. Vamos a aprender a conducirlo juntos.

¿Cómo entregarle esta hoja?

  • El momento es clave: Nunca se la des después de una bronca. Busca un momento en el que estéis haciendo algo relajado (merendando, en el coche, dando un paseo).
  • Usa la curiosidad: “He leído un libro llamado Este es tu cerebro adolescente y me ha parecido interesante esto de la ‘alarma’. Échale un ojo y me cuentas si te sientes identificado con algo”.
  • No fuerces la respuesta: Deja que lo lea a solas. A veces necesitan procesarlo sin sentirse observados.

*Adaptado de las Guías para familias sobre Trastornos de Conducta con enfoque clínico de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), de la Guía de la Confederación Salud Mental España con enfoque humano y social y del Libro Este es tu cerebro adolescente de Nieves López-Brea Serrat, de venta en librerías y en nuestra web esta primavera.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Protección de la Infancia y Adolescencia

8 Feb 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autoestima, Depresión, Infancia, Psicoeducación, Salud mental , , , , ,

Ante el desconcierto de algunas familias que creen que esta Ley viene a ejercer cierto control sobre nuestras libertades y la de nuestros hijos e hijas, queremos informar que gracias a las Leyes dirigidas a la protección de la Infancia, han hecho del mundo un lugar más habitable para nuestros peques:

1. El fin de la explotación: Las “Factory Acts” (Reino Unido, Siglo XIX)

Antes de estas leyes, era común que niños de 5 o 6 años trabajaran 16 horas al día en minas de carbón o fábricas textiles.

Althorp’s Act (1833): Fue una de las primeras en prohibir el trabajo de niños menores de 9 años en la industria textil.

Logro: Limitó la jornada laboral de los niños de 9 a 13 años a “solo” 9 horas diarias y obligó a que recibieran dos horas de escuela al día.

 

2. El derecho a aprender: Ley Moyano (España, 1857)

Esta ley fue la piedra angular del sistema educativo español durante más de un siglo.

Impacto: Declaró la enseñanza primaria como obligatoria para todos los niños de 6 a 9 años y, lo más importante, gratuita para quienes no pudieran pagarla. Fue el primer intento serio de sacar a los niños de las calles y los campos para llevarlos a las aulas.

 

3. El nacimiento de la justicia juvenil: Illinois Juvenile Court Act (EE. UU., 1899)

Hasta finales del siglo XIX, los niños que cometían delitos eran juzgados como adultos y enviados a prisiones comunes.

Revolución: Creó el primer tribunal de menores del mundo. La filosofía cambió de “castigar al criminal” a “rehabilitar al niño”, entendiendo que el entorno y la madurez influyen en la conducta.

 

4. El reconocimiento internacional: Declaración de Ginebra (1924)

Tras los horrores de la Primera Guerra Mundial, la activista Eglantyne Jebb impulsó este documento, adoptado por la Sociedad de Naciones.

Hito: Fue la primera vez que se afirmó históricamente que “la humanidad debe al niño lo mejor que tiene para dar”. Estableció que el niño debe ser el primero en recibir socorro en tiempos de miseria.

 

5. El estándar de oro: Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989)

Es el tratado de derechos humanos más ratificado de la historia.

Lo que cambió: Transformó legalmente a los niños de ser “objetos de protección” a “sujetos de pleno derecho”. Reconoció que los niños tienen derecho a expresar su opinión, a la identidad y a ser protegidos contra toda forma de abuso y explotación.

 

Entiendo que no te gusten las Leyes, pero a veces hay que protegerles hasta de nosotros mismos.

Seguro que ya lo ves con otros ojos, si no, escríbenos, podemos darte muchos más argumentos a favor.

También tienes mucha información buena en páginas como https://www.adolescencialibredemoviles.es/

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Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía:

  • Delgado Criado, B. (Ed.). (1994). Historia de la educación en España y América: La educación en la España contemporánea (1789-1975) (Vol. 3). Ediciones Morata.

  • Humphries, J. (2010). Childhood and child labour in the British Industrial Revolution. Cambridge University Press.

  • Mulley, C. (2009). The woman who saved the children: A biography of Eglantyne Jebb, founder of Save the Children. Oneworld Publications.

  • Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child

  • Puelles Benítez, M. de. (2011). Política y educación en la España contemporánea. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

  • Rodríguez Pascual, I. (2007). Para una sociología de la infancia: Aspectos teóricos y metodológicos. Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS).

  • Sociedad de Naciones. (1924). Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño. Imprenta de la Sociedad de Naciones.

  • Tanenhaus, D. S. (2004). Juvenile Justice in the making. Oxford University Press.

  • Trattner, W. I. (1999). From Poor Law to Welfare State: A history of social welfare in America (6ª ed.). Free Press.

  • Tuttle, C. (1999). Hard at work in factories and mines: The economics of child labor during the British Industrial Revolution. Westview Press.

  • Unicef. (2019). La Convención sobre los Derechos del Niño: A los 30 años, ¿en qué punto nos encontramos?. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

Pensamiento Mágico en el TOC

25 Ene 2026 Adolescencia, Ansiedad, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Salud mental , , , , , ,

EL PENSAMIENTO MÁGICO EN EL TOC

 

El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) se caracteriza por la presencia de pensamientos, imágenes o impulsos recurrentes y persistentes que generan malestar (obsesiones) y comportamientos repetitivos o con reglas rígidas (compulsiones) para prevenir o reducir la ansiedad de las obsesiones.

Con frecuencia, lo que subyace a las compulsiones es la creencia de que su realización será la causa de un cambio en el entorno. Esta relación causal y congruencia con las obsesiones no es siempre lógica, como sí sucedería entre las obsesiones de contaminación y el excesivo lavado de manos. Cuando se considera que un pensamiento o una acción es causante de eventos reales sin existir una conexión física y lógica es lo que se considera pensamiento mágico, y es un concepto muy presente en el TOC. Sería este el caso de niños con TOC Infantil que evitan pisar las líneas de la acera porque creen que así podrán prevenir que a sus padres les ocurra algo malo, o de un adulto que dé 3 golpes a la puerta de su casa antes de salir para que su día transcurra sin complicaciones.

Otro concepto estrechamente relacionado con el pensamiento mágico es la fusión pensamiento-acción, que supone la creencia de que pensar en algún evento aumenta la probabilidad de que ocurra. En este sentido, el pensamiento es relacionado causalmente con un resultado negativo y, al igual que lo descrito en el pensamiento mágico, dan un sentido de sobreresponsabilidad a la persona, tanto del daño como de su prevención.

El pensamiento mágico está presente en toda la población general, tanto infantil como adulta, siendo un fenómeno bastante común. Es especialmente frecuente en niños hasta aproximadamente los 11-12 cuando comienza a declinar. Esto es así porque los niños no tienen correctamente desarrolladas las leyes de la lógica causal, y con frecuencia consideran que si dos eventos se dan uno detrás del otro, el primero es el causante del segundo. De esta forma, un niño podría experimentar, por ejemplo, que al jugar pisando solo las líneas de la acera, su padre se ha torcido un tobillo. Así, podría considerar que ha sido el hecho de pisarlas las que han provocado que su padre reciba un daño. Más adelante, o en otra ocasión, podría evitar pisar las líneas, y al no ocurrir nada a sus padres considerar que esa es la forma de prevenir el daño.

A partir de los 11-12 años, los preadolescentes han aprendido mejor el sentido de causalidad, lo que les lleva a presentar menos pensamiento mágico, aunque este se mantendrá en menor medida durante toda la vida de una persona sana, y se puede seguir recurriendo al pensamiento mágico en situaciones en las que el niño o el adulto no haya encontrado una explicación lógica alternativa. En este proceso, las compulsiones se vuelven relevantes. Puesto que la persona considera que es el realizar la compulsión la que le ha permitido evitar algo negativo, llevarla a cabo reduce momentáneamente su ansiedad y continúan haciéndolo. No obstante, a largo plazo, la reducción del malestar cada vez dura menos tiempo, y puesto que no han experimentado que en ausencia de la compulsión no se produce el evento o daño, no pueden aprender que lo temido no está sujeto a esas acciones.

Debido a esto, la intervención recomendada es la Terapia Cognitivo Conductual (TCC) y, en el caso de los adultos, puede acompañarse de medicación si su uso se adapta a las características individuales de la persona. El elemento fundamental de la TCC que permite incidir sobre el mantenimiento de los síntomas descritos es la exposición con prevención de respuesta, que permitirá establecer situaciones seguras en las que aprender que no se produce el daño esperado en ausencia de las compulsiones, disminuyendo progresivamente así la ansiedad. Se acompaña además de terapia cognitiva, centrada en la modificación de los pensamientos que causan malestar. En el caso de los niños, el  rol de la familia en este proceso resultará esencial, tanto de acompañamiento como para la supervisión, realizando un trabajo de colaboración con el terapeuta.

Consúltanos tus dudas!!! Contacto

Bibliografía:

American Psychiatric Association. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: DSM-5® (5th ed.). Editorial Médica Panamericana. 

Bolton, D., Dearsley, P., Madronal-Luque, R. y Baron-Cohen, S. (2002). Magical thinking in childhood and adolescence: Development and relation to obsessive compulsion. British Journal of Developmental Psychology, 20(4), 479-494. https://doi.org/10.1348/026151002760390819  

Chessell, C., Halldorsson, B., Harvey, K., Guzman-Holst, C. y Creswell, C. (2021). Cognitive, behavioural and familial maintenance mechanisms in childhood obsessive compulsive disorders: A systematic review. Journal of Experimental Psychopathology, 12(3), Article 20438087211036581. https://doi.org/10.1177/20438087211036581

Evans, D. W., Hersperger, C. y Capaldi, P. A. (2011). Thought-action fusion in childhood: measurement, development, and association with anxiety, rituals and other compulsive-like behaviors. Child psychiatry and human development, 42(1), 12-23. https://doi.org/10.1007/s10578-010-0198-x

Evans, D. W., Milanak, M. E., Medeiros, B., y Ross, J. L. (2002). Magical beliefs and rituals in young children. Child psychiatry and human development, 33(1), 43-58. https://doi.org/10.1023/a:1016516205827 

Verhaak, L. M. y de Haan, E. (2007). Cognitions in children with OCD. A pilot study for age specific relations with severity. European child & adolescent psychiatry, 16(6), 353-361. https://doi.org/10.1007/s00787-007-0606-3

Clara Villasana González Psicóloga en prácticas en Psycolab

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Chicas con altas capacidades (AACCI) y Autismo Femenino (TEA)

24 Ene 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Inteligencia Emocional, Libros, Mujer, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental , , , , , ,

CHICAS CON ALTAS CAPACIDADES Y AUTISMO FEMENINO

Tradicionalmente, tanto las Altas Capacidades (AACCI) como  el Trastorno del Espectro Autista (TEA) han sido estudiados desde modelos mayoritariamente masculinos. Sin embargo, en los últimos años se ha puesto de manifiesto que en mujeres estos perfiles pueden manifestarse de forma más sutil, camuflada o internalizada, lo que ha contribuido a un importante infradiagnóstico y a frecuentes confusiones entre ambos.

Aunque sean diferentes condiciones, comparten múltiples características, especialmente en mujeres, lo que en ocasiones puede dificultar su identificación y comprensión. Conocer estas similitudes resulta clave para un acompañamiento adecuado.

Autism Research Institute

El pensamiento divergente y original, así como la creatividad son sus fortalezas comunes:

  • Capacidad para generar soluciones innovadoras.
  • Alta lógica y una elevada capacidad
  • Intereses específicos vividos con una gran intensidad.

Sin embargo, en ocasiones esta intensidad puede provocar unas dificultades en la flexibilidad cognitiva,especialmente en situaciones ambiguas, cambios inesperados o contextos poco estructurados.

 

Otro de los puntos en común más visibles es la curiosidad intensa y la sed de conocimiento. Suelen mostrar:

  • Un aprendizaje autodirigido, basado en una gran exploración individual.
  • Intereses abordados con gran dedicación y profundidad.
  • Rechazo o desmotivación ante aprendizajes que puedan considerar superficiales o repetitivos.

En contextos educativos tradicionales, esta forma de aprender puede generar desajustes, aburrimiento o bajo rendimiento.

Un perfeccionismo elevado y necesidad de orden es otra característica compartida, especialmente en mujeres:

  • Búsqueda constante de precisión extrema.
  • Sensación persistente de no ser suficiente, incluso en altos logros.
  • Dificultad para tolerar errores propios.
  • Necesidad de estructura, rutina y previsibilidad.

En mujeres con AACC, este perfeccionismo suele estar ligado a una alta autoexigencia intelectual y emocional. En el TEA, se relaciona además con la necesidad de control y reducción de la incertidumbre. En ambos casos, puede derivar en ansiedad, bloqueo o evitación.

 

Muchas mujeres con AACC y/o TEA relatan sentirse incomprendidas, aisladas o “diferentes”, a pesar de aparentar una buena adaptación social. Esto se debe, en parte, a que:

  • Aprenden acamuflar o imitar conductas sociales esperadas.
  • Adaptan sus intereses para encajar, relegando sus propias necesidades.
  • Experimentan una desconexión interna entre lo que muestran y lo que sienten.

Las dificultades sociales no siempre se expresan como aislamiento externo, sino como agotamiento social, confusión en las relaciones o sensación de no pertenencia.

 

La hipersensibilidad es uno de los rasgos más compartidos y menos comprendidos:

  • Respuestas intensas a estímulos sensoriales (ruido, luz, texturas).
  • Reacciones emocionales profundas.
  • Tendencia a conductas de evitación o escape ante la sobrecarga.

En mujeres, esta sensibilidad suele internalizarse, manifestándose en forma de ansiedad, somatizaciones o agotamiento emocional, más que en conductas externalizadas.

Es fundamental subrayar que AACC y TEA no son lo mismo, aunque puedan coexistir en una misma persona (doble excepcionalidad). Confundirlos o invisibilizarlos puede tener consecuencias significativas en la autoestima, la salud mental y el desarrollo vital de las mujeres.

Una evaluación adecuada debe ser integral, especializada y con perspectiva de género, atendiendo tanto a fortalezas como a dificultades, y evitando interpretaciones basadas únicamente en estereotipos.

Reconocer las similitudes entre AACC y TEA en mujeres no implica diluir sus diferencias, sino afinar la mirada clínica, educativa y social. Comprender estos perfiles permite pasar del diagnóstico tardío al acompañamiento temprano y respetuoso.

 

Este año nos proponemos comenzar un nuevo Proyecto, ya sabéis que somos muy inquietas, y queremos adelantaros algo sobre nuestro

 

“CLUB DE NOVAS” (Estrellas que aumentan repentinamente su brillo).

“Dos estrellas, una gigante roja y una enana blanca, se orbitan entre sí en esta ilustración de una nova recurrente similar a T Coronae Borealis.
Laboratorio de Imágenes Conceptuales del Centro de Vuelo Espacial Goddard de la NASA

 

Al igual que una Nova, estas niñas y adolescentes a menudo pasan desapercibidas hasta que encuentran el entorno adecuado que activa su potencial, liberando una energía y una luz intelectual extraordinarias.

Crearemos un “refugio seguro” donde la neurodivergencia no sea algo que explicar, sino la base desde la cual construir. Para niñas y adolescentes de 12 a 16 años.

El proyecto se sostiene sobre tres ejes diseñados específicamente para el perfil AACC + Asperger:

  • Eje de Intereses Profundos (Deep Dive): Espacios para que cada una explore su “tema de interés especial” sin juicios, fomentando la maestría y el intercambio de conocimientos complejos.

  • Eje de Conexión Social (Safe Space): Dinámicas de grupo diseñadas para la comunicación honesta, evitando el masking (esfuerzo por parecer “normal”) y trabajando las habilidades sociales desde la lógica, no desde la imposición.

  • Eje de Regulación Sensorial y Emocional: Talleres sobre cómo gestionar la alta sensibilidad (PAS) y la intensidad emocional que suele acompañar a las AACC.

Si has llegado hasta aquí abajo es porque estás tan entusiasmada como nosotras. Pregúntanos!!!

Contacto

 

Bibliografía:

  • APA (2022).DSM-5-TR: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. American Psychiatric Association.
  • Bargiela, S., Steward, R., & Mandy, W. (2016).The experiences of late-diagnosed women with autism spectrum conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Assouline, S. G., Foley Nicpon, M., & Whiteman, C. (2010).Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Neihart, M. (2008).Identifying and providing services to twice-exceptional children. Handbook of Giftedness in Children.
  • Webb, J. T. et al. (2005).Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults. Great Potential Press.

Ana Sánchez Gutiérrez
“Psicóloga empollona”

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Asperger femenino

4 Ene 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Inteligencia Emocional, Mujer, Neurodesarrollo, Neuropsicología, Psiquiatría, Salud mental , , , , , , ,

¿Por qué no hay chicas Asperger?¿o por qué casi todos los Asperger son chicos?

La premisa de que “casi todos los Asperger son chicos” es incorrecta.

El síndrome de Asperger (ahora parte del Trastorno del Espectro Autista, o TEA, según el DSM-5) también afecta a las mujeres, aunque se diagnostica con menos frecuencia en ellas que en los hombres.

El Autismo en niños, es frecuente detectarlo en la infancia, sin embargo, la mayoría de las niñas diagnosticadas de Autismo Grado 1 (Asperger), no suele hacerse hasta la adolescencia.

El espectro autista representa una singularidad en el desarrollo neurobiológico. Las investigaciones actuales apuntan a que, ya desde el segundo trimestre de gestación, se producen variaciones en la formación y maduración del sistema nervioso central.

El núcleo de esta diferencia reside en la conectividad: las neuronas se comunican siguiendo patrones no convencionales, lo que da lugar a un procesamiento de la información alternativo. En este complejo escenario, no solo la genética tiene la palabra; la interacción con factores ambientales y la respuesta del sistema inmune parecen ser determinantes en la conformación de este perfil neurocognitivo.

El motivo principal de esta disparidad en los diagnósticos es el infradiagnóstico femenino, debido a varias razones:

  • Diferencias en la manifestación de los síntomas: Las mujeres dentro del espectro autista a menudo presentan síntomas de una forma más sutil que los hombres. Los criterios de diagnóstico se han basado tradicionalmente en estudios realizados principalmente en varones, lo que ha llevado a un sesgo en las herramientas de evaluación.
  • Mayor capacidad de “camuflaje” social: Las niñas y mujeres con Asperger desarrollan con frecuencia mecanismos de imitación y “camuflaje” social para enmascarar sus dificultades en la interacción social y adaptarse a las expectativas sociales, lo que dificulta la detección del trastorno por parte de su entorno.
  • Intereses más “aceptables” socialmente: Mientras que los intereses restringidos de los chicos (por ejemplo, listas de trenes, mapas) pueden ser vistos como más atípicos, los de las chicas (por ejemplo, centrarse intensamente en la lectura, en un cantante o en un personaje) pueden considerarse más “normales” o socialmente aceptables, pasando desapercibidos como simples hobbies intensos.
  • Factores biológicos y genéticos: Algunas investigaciones sugieren que puede haber factores genéticos y hormonales que influyen en cómo se manifiesta el trastorno o en la cantidad de mutaciones necesarias para que aparezca en mujeres en comparación con los hombres. Se han identificado múltiples genes implicados, y existe evidencia de que las mujeres pueden necesitar una mayor “carga genética” para manifestar el trastorno, lo que se conoce como el “efecto protector femenino”.
  • Factores hormonales: Se investiga el papel de las hormonas sexuales (como la testosterona) en el desarrollo cerebral y su posible influencia en la expresión del autismo.
  • Neurodesarrollo: Existen diferencias en el desarrollo cerebral entre chicos y chicas, lo que puede influir en la forma en que se manifiestan los síntomas.

Aunque las estadísticas muestran una proporción de aproximadamente 3 o 4 hombres diagnosticados por cada mujer, estudios más recientes sugieren que la prevalencia real podría ser mucho más equitativa si se utilizaran instrumentos de evaluación que tuvieran en cuenta las características específicas del autismo en mujeres.

 

A diferencia de otros grados del espectro, en el Asperger no hay un retraso global del lenguaje, pero sí un uso diferente del mismo:

  • Pragmática del lenguaje: Dificultad para entender dobles sentidos, sarcasmo, ironías o metáforas. Suelen ser muy literales.

  • Prosodia peculiar: El tono de voz puede ser monótono, robótico o excesivamente formal (“el efecto pequeño científico”).

  • Dificultad en la lectura no verbal: Les cuesta interpretar gestos, expresiones faciales o mantener un contacto visual normativo.

Flexibilidad Cognitiva y Comportamiento:

Debido a esa maduración “a destiempo” de las conexiones neuronales que mencionabas, el cerebro busca seguridad en lo predecible:

  • Intereses absorbentes: Foco intenso y experto en temas específicos (trenes, astronomía, dinosaurios, informática, etc.).

  • Necesidad de rutina: Gran malestar ante cambios imprevistos. Las estructuras rígidas les ayudan a compensar el caos que a veces sienten al procesar la información.

  • Patrones repetitivos: Pueden aparecer movimientos motores (estereotipias) cuando están muy emocionados o estresados.

Procesamiento sensorial o hipersensibilidad:

Como el sistema inmune y la poda sináptica han configurado un cerebro con “demasiadas conexiones vivas”, los sentidos suelen estar sobreestimulados:

  • Hipersensibilidad: Ruidos que otros ignoran (un fluorescente, una sirena lejana) pueden resultar dolorosos.

  • Texturas y alimentación: Rechazo a ciertas texturas de ropa o alimentos, lo que a menudo se confunde con “ser caprichoso”.

El Perfil Cognitivo (Fortalezas y Debilidades):

  • Atención al detalle: Excelente capacidad para detectar errores o patrones que a otros se les pasan por alto.

  • Memoria técnica: Gran facilidad para retener datos factuales y lógicos.

  • Disfunción ejecutiva: A menudo tienen problemas para organizar tareas complejas, priorizar o gestionar el tiempo (les cuesta ver “el bosque” porque están mirando “la hoja”).

Diferencias en la presentación clínica

  • Comunicación y socialización: Las chicas suelen mostrar mejores habilidades de comunicación verbal y no verbal, lo que puede enmascarar las dificultades sociales.
  • Intereses restringidos: Los intereses de las chicas suelen ser más socialmente aceptados (lectura, animales, música), mientras que los de los chicos pueden ser más inusuales o específicos (trenes, mapas, tecnología).
  • Comorbilidades: Las chicas con Asperger presentan con mayor frecuencia trastornos de ansiedad, depresión o trastornos alimentarios, lo que puede desviar la atención del diagnóstico principal.

Impacto en la vida diaria y estrategias de apoyo

  • Diagnóstico tardío: El infradiagnóstico y el diagnóstico tardío en mujeres pueden llevar a dificultades sociales, aislamiento, baja autoestima, ansiedad y depresión.
  • Apoyo educativo: Es fundamental adaptar el entorno educativo, fomentar la empatía y la teoría de la mente, y proporcionar rutinas claras y predecibles.
  • Intervención temprana: La detección precoz y la intervención personalizada mejoran significativamente la calidad de vida y el desarrollo de habilidades sociales y emocionales.
  • Comunicación clara: Es clave emplear una comunicación directa y explícita, evitando dobles sentidos o ironías, para facilitar la comprensión de las situaciones sociales.

Avances en la investigación y retos futuros

  • Nuevos instrumentos de evaluación: Se están desarrollando herramientas diagnósticas más sensibles a las características femeninas del espectro autista.
  • Concienciación social: Es necesario sensibilizar a profesionales, familias y sociedad para reducir el sesgo de género y favorecer la detección y el apoyo adecuados.
  • Investigación multidisciplinar: La colaboración entre genética, neurociencia, psicología y educación es esencial para comprender mejor las diferencias de género en el TEA y mejorar la atención a todas las personas afectadas.

En Psycolab estamos trabajando para poder ofrecer un diagnóstico más preciso en el Autismo Femenino.

Descubre próximamente “Este es tu cerebro neurodivergente”, de nuestra especialista en Neuropsicología Infanto-Juvenil, Nieves López-Brea Serrat.

Consulta tus dudas aquí: Contacto

 

Bibliografía:

  • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5).
    Manual de referencia internacional para el diagnóstico de trastornos mentales.
  • Lai, M.-C., Lombardo, M. V., & Baron-Cohen, S. (2014). “Autism”. The Lancet, 383(9920), 896-910.
    Revisión científica sobre las diferencias de género en el espectro autista.
  • Hull, L., Mandy, W., & Petrides, K. V. (2017). “Behavioural and cognitive sex/gender differences in autism spectrum condition and typically developing males and females”. Autism, 21(6), 706-727.
    Estudio sobre el camuflaje social y las diferencias clínicas entre chicos y chicas con TEA.
  • Loomes, R., Hull, L., & Mandy, W. P. L. (2017). “What is the male-to-female ratio in autism spectrum disorder? A systematic review and meta-analysis”. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 56(6), 466-474.
    Meta-análisis sobre la prevalencia real de autismo en función del género.

Recursos y lecturas recomendadas

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Estas Navidades…RELAX

18 Dic 2025 Ansiedad, Nutrición, Salud mental , , , , , ,

La Navidad suele ser una época de contrastes: mucha alegría, pero también un nivel alto de estrés por las compras, las reuniones sociales y las expectativas familiares. Activar el nervio vago es la forma más efectiva de pasar del estado de “alerta” (sistema simpático) al de “calma y restauración” (sistema parasimpático).

El nervio vago es el puente principal del sistema nervioso parasimpático (“descansar y digerir”) que conecta el tronco encefálico con órganos vitales como el corazón, los pulmones o el intestino, regulando funciones involuntarias, el estado de ánimo, el sistema inmune y la respuesta al estrés.

Su activación, mediante técnicas como la respiración profunda, el canto o la estimulación, ayuda a restaurar el equilibrio (homeostasis), reducir la inflamación y tratar afecciones como la depresión, la ansiedad y problemas digestivos, abriendo nuevas vías terapéuticas en neurociencia. 
Funciones clave:
  • Regulación autónoma: Controla el ritmo cardíaco, la respiración, la digestión y el reflejo de la tos/vómito.
  • Comunicación bidireccional: Envía señales del cerebro al cuerpo y, crucialmente, recoge el 90% de la información sensorial desde los órganos viscerales hacia el cerebro.
  • Modulación del estrés: Activa la respuesta parasimpática, contrarrestando la respuesta de “lucha o huida” y reduciendo el cortisol.
  • Salud mental: Influye en el estado de ánimo y se estudia para tratar trastornos como la depresión resistente. 

 

Aquí tienes una guía práctica para hackear tu sistema nervioso durante las fiestas:

1. Técnicas de “Emergencia” en la Mesa

Si sientes que la cena familiar te está superando, puedes usar estos métodos discretos:

  • La Exhalación Alargada: El nervio vago pasa por el diafragma. Inhala en 4 tiempos y exhala en 8. La clave es que la exhalación sea el doble de larga que la inhalación; esto envía una señal inmediata al cerebro de que estás a salvo.

  • Beber agua fría: Un trago de agua muy fría activa el reflejo de inmersión, que ralentiza el ritmo cardíaco de forma refleja.

  • Presión ocular suave: Si puedes retirarte un momento al baño, cierra los ojos y presiona muy suavemente tus párpados con los dedos. Esto estimula el reflejo oculocardíaco, conectado directamente con el vago.

2. El Poder del Sonido (Ideal para el ambiente navideño)

El nervio vago está conectado con las cuerdas vocales y los músculos de la garganta:

  • Cantar villancicos: No importa si no afinas. La vibración en la garganta al cantar estimula el nervio vago.

  • Hacer gárgaras: Cuando te laves los dientes antes de salir o al volver, haz gárgaras con fuerza. La contracción de los músculos del paladar blando es uno de los mejores estimulantes vagales.

  • Reír a carcajadas: Busca al familiar que siempre cuenta chistes o mira un video que te haga gracia. La risa verdadera cambia tu química interna al instante.

3. Temperatura y Conexión

  • Termina tu ducha con agua fría: Si el estrés navideño te tiene agotado, los últimos 30 segundos de tu ducha con agua fría actúan como un “reinicio” para tu sistema nervioso.

  • Conexión social segura: El nervio vago es parte del “sistema de compromiso social”. Una conversación tranquila y honesta con una persona que te haga sentir seguro liberará oxitocina y calmará tu sistema nervioso.

4. Post-Cena: La Digestión

El 80-90% de las fibras del nervio vago son sensoriales, llevando información desde el intestino al cerebro.

  • Masaje abdominal: Después de una comida copiosa, realiza círculos suaves en el sentido de las agujas del reloj sobre tu abdomen. Esto ayuda a la motilidad intestinal y reduce la presión sobre el nervio.

 

¿Dispuesto a pasar unas tranquilas fechas?

 

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Early Detection of Alzheimers Disease

9 Nov 2025 Evaluación neuropsicológica, Neuropsicología, Psiquiatría, Salud mental , , , ,

Early detection of Alzheimer’s disease with memory checks

Alzheimer’s disease is a neurodegenerative disorder that begins slowly and worsens over time. It is the most common form of dementia. According to the World Health Organization, there are currently approximately 55 million people with dementia worldwide, with 60-70% of cases classified as Alzheimer’s. The number of people affected by dementia is projected to increase to 78 million by 2030 and to 139 million by 2050.

Alzheimer’s primarily affects memory, but also other cognitive abilities and behaviour, interfering with daily activities. It is a disease that not only harms the person suffering from it, but also caregivers and family members, leading to a gradual decline in the quality of life for the entire household.

Alzheimer’s disease is usually detected after age 65, although the brain changes associated with the disease begin years before the first symptoms appear. This is why early detection is so important.

The risk factors are:

  • Age
  • It is usually more common in women
  • Cardiovascular risk factors (hypertension, diabetes, obesity)
  • Sedentary lifestyle, smoking, alcohol abuse
  • Lower level of education
  • Family history (very rare)

The most common symptoms are:

  • Subjective complaints of memory loss
  • Difficulty remembering newly learnt things
  • Temporal-spatial disorientation (e.g., they don’t remember the date)
  • Difficulty recalling object names
  • Behavioural changes (apathy, irritability, anxiety, depression)
  • Difficulty performing activities of daily living.

Currently, there is no cure for Alzheimer’s; however, a comprehensive therapeutic approach, with pharmacological and non-pharmacological treatments, helps to slow the progression of the disease and improve the quality of life for both the user and their family members and caregivers.

 

MEMORY CHECK PROGRAM:

Activity objective and content: The main objective of this program is to offer a FREE Memory Loss Screening service that allows for the diagnosis of neurodegenerative diseases, such as Alzheimer’s/Parkinson’s or other types of dementia, in their early stages. The primary goal is the early detection of the disease.

Target group: This programme is for people aged 45 and over who experience attention deficit, memory loss (even if occasional), decreased mental agility, forgetfulness, mind wandering, motor impairments, and/or neuropsychiatric disorders. It is also suitable for people with a family history of Alzheimer’s or other types of dementia.

Time spent: The check-ups last approximately 30 minutes per person. Check-up sessions will be held in the morning or afternoon, which our Clinical Neuropsychology team will schedule for you.

An initial semi-structured interview will be conducted to gather personal and family history, personal habits, and clinical syndromes of neurobehavioral interest. The Mini-Mental State Examination (MMSE) or the Montreal Cognitive Assessment (MoCA) will be administered if movement impairment is present, along with the abbreviated Yesavage Depression Scale and the Picture Drawing Test. Following this, the results and recommendations for keeping memory active and basic health tips to prevent cognitive decline will be provided.

 

Memory checks can be carried out free of charge at PSYCOLab, located at Paseo del Generalife, 8, corner of Calle Albaicín s/n, in Arroyo de la Miel, Benalmádena. Appointments can be made by calling us, where our neuropsychology and neuropsychiatry specialists will assist you.

668 541 309 – 651 60 16 45 – 678 263 983 – 951 259 341

info@psycolab.com 

 

Data processing:
In compliance with Organic Law 15/1999 on the Protection of Personal Data and its implementing regulations, Nieves López-Brea Serrat informs you that your data will be incorporated into a file for the purpose of customer management. The data collected is stored under th e legally established confidentiality and security measures and will not be transferred or shared with companies or entities outside of Nieves López-Brea Serrat, except where legally required, and will be kept for 5 years unless you request its deletion. We also wish to inform you that you may exercise your rights of access, rectification, erasure, objection, data portability, restriction of processing, and objection to automated decision-making at Calle Albaicín, s/n, 29630, Arroyo de la Miel, (Málaga), attaching a photocopy of your national identity document or equivalent identification.

Paloma Marí-Beffa
Doctora en Neuropsicóloga Clínica. | Especialista en Memoria, Atención y Funciones Ejecutivas

Desirée Castellano Olivera.
Psicóloga Sanitaria y Neuropsicóloga Clínica

Día Mundial del Cerebro

22 Jul 2025 Adolescencia, Ansiedad, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental , , , , ,

🧠 ¡Hoy celebramos el Día Mundial del Cerebro! Cada 22 de julio se conmemora esta fecha para crear conciencia sobre la importancia de cuidar este órgano vital, promover hábitos saludables y prevenir enfermedades neurológicas.

¿Por qué se celebra el Día del Cerebro?

  • Fue establecido por la Federación Mundial de Neurología (WFN) en 2014.
  • La fecha recuerda la fundación de la WFN el 22 de julio de 1957 en Bruselas.
  • Su objetivo es educar sobre la salud cerebral, fomentar la investigación y reducir el estigma de los trastornos neurológicos.

En 2019, Nieves López-Brea Serrat, Neuropsicóloga Clínica Infanto-Juvenil, publica su primer cuento en castellano “Este es tu cerebro” para acercar el conocimiento del cerebro humano a los más pequeños. Tres años después, fue reconocido como el Mejor Material Didáctico de Ciencias y galardonado en un Certámen Internacional con el Primer Premio, con un Jurado excepcional, entre los que se encontraba el CSIC, Fundación Lilly o las Reales Sociedades de Física y Química.

 

 

Hábitos para cuidar tu cerebro

HábitoBeneficio
Dormir bienConsolida la memoria y mejora el estado de ánimo.
Leer a diarioEstimula la concentración, imaginación y análisis.
Alimentación saludableAntioxidantes y omega-3 protegen contra el deterioro cognitivo.
Ejercicio físicoMejora el flujo sanguíneo y promueve nuevas neuronas.
Juegos mentalesDesafían la lógica y mejoran la atención.
Reducir el estrésProtege el hipocampo, clave para la memoria.
Interacción socialFavorece el desarrollo emocional y cognitivo.

Referencias 

  • HLA Clínica Montpellier. (2022, 25 julio). Los hábitos de vida saludables en la juventud son claves para cuidar el cerebro a largo plazo. Vademecum. https://www.vademecum.es/noticia-250722-
  • Sociedad Española de Neurología. (2023, 22 julio). Salud cerebral para todas las edades: prioridad mundial en todas las etapas de la vida. Diario Siglo XXI. 
  • Sevlever, G. (2025, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: cuáles son los desafíos que enfrenta la ciencia para descifrar la mente humana. Infobae. 
  • Facultad de Ciencias Biológicas UC. (2023, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: ¿por qué se conmemora un 22 de julio?. Universidad Católica de Chile.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Relación entre TikTok y dificultades en la atención

17 Jul 2025 Adolescencia, Autoestima, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Psiquiatría, Salud mental , , , , , , , , , , , ,

Relación entre TikTok y la atención en la infancia y adolescencia

 

¿TikTok y los vídeos cortos, reels, shorts, afectan la atención de los niños?

De nuevo otro estudio dice que sí, y mucho más de lo que imaginamos.

Investigadores analizaron a más de 500 niños entre 6 y 12 años y encontraron una relación directa entre el uso de vídeos cortos (como TikTok o Reels) y síntomas de inatención:

  •  Dificultad para concentrarse
  • Olvidos frecuentes
  • Distracciones constantes
  • Problemas para seguir instrucciones

Incluso cuando el tiempo total frente a pantallas era el mismo, los niños que veían más vídeos cortos mostraban más síntomas de falta de atención.

 

¿Por qué pasa esto?
Los vídeos breves están diseñados para generar gratificación inmediata: ritmo acelerado, cambios rápidos, sonidos llamativos…
Esto puede sobreestimular el cerebro infantil y afectar el desarrollo de funciones clave como:

  • Atención sostenida
  • Autorregulación emocional
  • Planificación y concentración

Además, la relación fue más fuerte en los niños más pequeños, lo que sugiere una especial vulnerabilidad en edades tempranas.

 

¿Qué pueden hacer las familias?

  • Limitar el tiempo de pantalla
  • Evitar el móvil antes de dormir
  • Fomentar el juego al aire libre y la lectura
  • Hablar con tus hijos sobre lo que ven y cómo se sienten

No se trata de prohibir, sino de acompañar y equilibrar.

En casos con TDAH, reducir vídeos cortos podría formar parte del tratamiento (siempre con orientación profesional).

La tecnología no es el enemigo, pero necesita límites cuando hablamos de cerebros en desarrollo.

¿Has notado estos cambios en casa o en el rendimiento de tus hijos? ¿Cómo gestionas el uso de pantallas con tus hijos? Pregúntanos!!!

Ahora también te ofrecemos Evaluación de la atención con Realidad Virtual para ver cómo se comporta el menor en un entorno educativo.

Reservar Cita

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

  • Romteera Chiencharoenthanakij, Kachawan Yothamart, Naphat Chantathamma, Worachot Sukhumdecha, Saranyu Charoensri, Bhupa Thanyakulsajja, Krittisak Anuroj. Short-Form Video Media Use Is Associated With Greater Inattentive Symptoms in Thai School-Age Children: Insights From a Cross-Sectional Survey. Brain and Behavior, 2025. https://doi.org/10.1002/brb3.70656.

  • Anuroj, K., Srisuphanunt, M., & Phornphiboon, P. (2024). Short-form video consumption and attention in children aged 6–12. Brain and Behavior. https://doi.org/10.1002/brb3.3567
    (Estudio clave que vincula directamente los vídeos cortos con síntomas de inatención en niños.)

  • Christakis, D. A., Zimmerman, F. J., DiGiuseppe, D. L., & McCarty, C. A. (2004). Early television exposure and subsequent attentional problems in children. Pediatrics, 113(4), 708–713. https://doi.org/10.1542/peds.113.4.708
    (Estudio fundacional sobre exposición a pantallas tempranas y problemas atencionales.)

  • Twenge, J. M., & Campbell, W. K. (2018). Associations between screen time and lower psychological well-being among children and adolescents: Evidence from a population-based study. Preventive Medicine Reports, 12, 271–283. https://doi.org/10.1016/j.pmedr.2018.10.003
    (Incluye atención, ansiedad, y bienestar psicológico asociados al uso de redes y vídeos.)

  • Tamana, S. K., Ezeugwu, V., Chikuma, J., Lefebvre, D. L., Azad, M. B., Moraes, T. J., … & Mandhane, P. J. (2019). Screen-time is associated with inattention problems in preschoolers: Results from the CHILD birth cohort study. PLOS ONE, 14(4), e0213995. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0213995
    (Estudio longitudinal sobre niños pequeños que asocia uso de pantallas e inatención.)

  • American Academy of Pediatrics. (2016). Media and young minds. Pediatrics, 138(5), e20162591. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2591
    (Guía oficial con recomendaciones sobre pantallas y desarrollo cognitivo en la infancia.)

  • UNICEF. (2021). Digital lives of adolescents: Shaping a responsible digital future. United Nations Children’s Fund. https://www.unicef.org/reports/digital-lives-adolescents (Informe internacional sobre los efectos del entorno digital en menores.)

 

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