Informe sobre el uso intensivo de pantallas en el entorno educativo

26 Abr 2026 Adolescencia, Autoestima, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental, Tecnología , , , , , , , , ,

Evidencia científica sobre salud y aprendizaje en infancia y adolescencia

Documento elaborado por la Dra. María Vidal Denis, médica neurorradióloga y presidenta de la Asociación Educación Digital Responsable, a partir de revisión de literatura científica indexada en PubMed

Introducción

Durante la última década, la digitalización educativa se ha implantado de forma acelerada en los sistemas escolares, muchas veces bajo un supuesto que durante años apenas se cuestionó: que más tecnología equivalía, por sí misma, a mejor aprendizaje. Ese planteamiento pudo parecer razonable en una etapa de fascinación por lo novedoso, de expectativas pedagógicas elevadas y de confianza casi automática en la innovación digital. Pero esa inercia inicial ya no basta. A estas alturas disponemos de suficiente literatura biomédica y educativa como para abandonar los apriorismos y examinar la cuestión con más rigor y menos entusiasmo acrítico.

La evidencia actual no permite afirmar que la pantalla educativa sea perjudicial por definición. Lo que sí permite afirmar es algo más preciso y más importante: que una exposición alta y sostenida a pantallas en niños, niñas y adolescentes se asocia con efectos adversos sobre el sueño, la salud visual, el aparato locomotor, el sedentarismo y diversos indicadores de salud mental; y que, en paralelo, no existe una base sólida para sostener que aumentar de forma generalizada las horas de exposición digital en la escuela se traduzca en una mejora académica global proporcional a ese coste. Cuando el uso escolar obligatorio añade varias horas diarias de pantalla —y además esas horas computan dentro del tiempo total recomendado por las sociedades pediátricas—, es razonable considerar que contribuye de forma relevante a la carga total de exposición, aunque no siempre pueda aislarse milimétricamente qué parte del efecto corresponde solo al colegio.

Dicho de otro modo: hoy ya no estamos ante una discusión ideológica entre tecnófilos y tecnófobos. Estamos ante una cuestión de prudencia clínica, pedagógica y de salud pública. La pregunta ya no debería ser si la escuela puede usar tecnología, sino

cuánto, para qué, a qué edad, con qué evidencia de beneficio y a cambio de qué renuncias. Porque obligar a pasar muchas horas ante pantallas en nombre de la educación no es una decisión neutra. Es una intervención que afecta a hábitos biológicos, cognitivos y conductuales, y por tanto debe justificarse con algo más que la promesa genérica de “modernización”.

1. Lo que hoy sabemos con suficiente claridad: impacto en la salud

1.1 Sueño

Si hay un ámbito donde la señal científica es especialmente consistente, es el sueño. La revisión sistemática de Hale y Guan encontró que en el 90% de los estudios analizados el tiempo de pantalla se asociaba a peores resultados de sueño, sobre todo menor duración y retraso en el inicio. Una revisión posterior confirmó que el uso de medios electrónicos se asocia, en general, con sueño más corto en niños y adolescentes. Este punto es capital en edad escolar y adolescente: dormir peor no es un efecto accesorio, sino un factor que repercute directamente en atención, memoria, regulación emocional y aprendizaje al día siguiente.

1.2 Salud visual

También existe base suficiente para hablar con seriedad de fatiga visual y de riesgo ocular asociado a la sobreexposición. Las revisiones sobre digital eye strain describen un cuadro real de síntomas visuales y oculares ligados al uso prolongado de pantallas, incluyendo sequedad, visión borrosa, cefalea y malestar ocular. Además, una revisión sistemática encontró asociación entre tiempo de pantalla y miopía o prevalencia de miopía, y una revisión pediátrica reciente resume riesgos visuales como premiopía, miopía y fatiga visual digital. Esto no equivale a decir que “el ordenador escolar cause miopía” de forma lineal en cada niño, pero sí respalda la idea de que muchas horas de trabajo cercano, sostenido y sin pausas forman parte del problema visual contemporáneo.

1.3 Sistema musculoesquelético

La afectación musculoesquelética no es anecdótica ni una queja banal. La literatura relaciona el trabajo prolongado con pantalla y las posturas mantenidas con mayor frecuencia de dolor cervical, dolor de espalda y síntomas en extremidades superiores. En adolescentes, Hakala y colaboradores ya describieron que las actividades frecuentes relacionadas con ordenador aumentaban el riesgo de dolor cervical y lumbar, con umbrales de uso diario preocupantes. Revisiones posteriores sobre screen work siguen encontrando

incremento del riesgo de síntomas musculoesqueléticos, aunque con heterogeneidad metodológica. En contexto escolar esto adquiere especial relevancia, porque no se trata de ocio esporádico, sino de horas seguidas de trabajo cercano, sentado y con escasa variación postural.

1.4 Sedentarismo y desplazamiento de actividad física

Uno de los efectos menos espectaculares, pero más estructurales, es el desplazamiento de actividad física. El problema no es solo la pantalla en sí, sino lo que sustituye: movimiento, juego, descanso visual, aire libre, interacción cara a cara. Una revisión reciente de intervenciones escolares para reducir pantalla encontró que estas intervenciones consiguen una reducción modesta del tiempo de pantalla y un pequeño aumento de la actividad física, aunque sin cambios claros en IMC. Esto encaja con una idea cada vez más respaldada: cuando el uso escolar consume ya una parte sustancial del día, no estamos añadiendo simplemente una herramienta, sino reorganizando el ecosistema cotidiano del menor a favor del sedentarismo.

1.5 Salud mental, conducta y atención

En salud mental y conducta conviene expresarse con más cautela causal, pero no con indiferencia. Las revisiones y metaanálisis recientes encuentran asociaciones pequeñas pero significativas entre mayor tiempo de pantalla y problemas internalizantes y externalizantes, más síntomas conductuales y peor salud mental global. También se han descrito asociaciones con problemas de atención, y un metaanálisis reciente encontró correlación positiva entre mayor tiempo de pantalla y riesgo de síntomas de TDAH, con una Odds Ratio mayor cuando el uso superaba las dos horas diarias. Mucha de esta evidencia es observacional y mezcla diferentes tipos de pantalla —ocio, vídeo, redes, videojuegos, uso general—, por lo que no permite simplificaciones groseras; pero sí permite afirmar que la señal existe y que no es trivial.

2. Recomendaciones pediátricas: el tiempo también cuenta

Además de la evidencia científica sobre efectos en salud y aprendizaje, es importante recordar que las principales recomendaciones pediátricas ya incorporan límites temporales al uso de pantallas en infancia y adolescencia. Estos límites no pretenden reducir el debate únicamente a una cifra, porque el contenido, el contexto, el acompañamiento adulto y la finalidad del uso también son relevantes. Sin embargo, el tiempo de exposición sigue siendo una variable fundamental: el cuerpo y el cerebro de un menor no distinguen si una hora de pantalla se ha producido en casa o en el aula.

La Asociación Española de Pediatría, a través de su Plan Digital Familiar, recomienda usar los medios digitales el menor tiempo necesario y no rebasar las recomendaciones por edad: evitar el uso de pantallas de 0 a 6 años, menos de una hora diaria entre los 6 y los 12 años, y menos de dos horas diarias a partir de los 12 años, incluyendo expresamente el tiempo escolar y los deberes.

La Organización Mundial de la Salud, en sus recomendaciones para menores de 5 años, establece que el tiempo sedentario de pantalla no está recomendado en menores de 2 años y que, entre los 2 y los 4 años, no debería superar una hora diaria, siendo preferible menos. Además, cuando el niño está en situación sedentaria, se recomienda priorizar la lectura y la narración de cuentos con el cuidador.

La Academia Americana de Pediatría ha evolucionado hacia un enfoque menos basado en una cifra universal para todas las edades y más centrado en la calidad del contenido, el contexto de uso, el acompañamiento adulto, el sueño, el juego, la actividad física y las relaciones. Aun así, insiste en que las familias deben establecer límites claros y planes de uso mediático.

Por tanto, aunque el contenido educativo sea mejor que el contenido puramente recreativo, el tiempo escolar de pantalla no puede considerarse invisible. Si un centro educativo exige varias horas diarias de uso digital, esa exposición debe computar dentro del total recomendado. De lo contrario, se traslada a las familias una responsabilidad imposible: cumplir límites pediátricos en casa mientras la propia institución escolar consume buena parte —o incluso la totalidad— de ese margen diario.

3. El punto incómodo: más pantallas no ha demostrado una mejora académica global

Aquí es donde el discurso dominante suele resquebrajarse. Porque, si el coste en salud existe, al menos cabría esperar una ganancia educativa clara. Sin embargo, esa ganancia global no está demostrada. El metaanálisis de Adelantado-Renau y colaboradores concluyó que el tiempo total de pantalla no se asociaba de forma significativa con mejor rendimiento académico global. Es decir, el balance no respalda la idea simplista de que digitalizar más sea sinónimo de aprender más.

Más aún: cuando la literatura analiza la relación entre pantallas y resultados académicos o psicosociales, la conclusión suele ser que el efecto depende del tipo de contenido, del contexto, del momento de uso y del tiempo total, pero eso no absuelve a la exposición acumulada. Al contrario: refuerza la necesidad de medirla y limitarla. También en estudios observacionales recientes, más tiempo de pantalla se ha asociado con peor

salud mental, más problemas conductuales, peor sueño y menor rendimiento académico, aunque con tamaños de efecto moderados. Esto obliga a abandonar el argumento perezoso de que “si es para el colegio no cuenta”. Sí cuenta. Cuenta biológicamente, cuenta conductualmente y cuenta en el total diario de exposición.

4. ¿Hay beneficios educativos? Sí, pero mucho más modestos y específicos de lo que se prometió

Sería un error responder a un exceso de entusiasmo con un rechazo indiscriminado. La evidencia no dice que toda tecnología educativa sea inútil. Algunas revisiones muestran que determinadas intervenciones bien diseñadas con dispositivos móviles pueden mejorar habilidades concretas, especialmente en áreas como lectoescritura o numeración en educación primaria. Otras revisiones sobre aprendizaje mediado por tecnología subrayan que puede haber ventajas cuando el uso responde a objetivos claros,integra interacción, se diseña adecuadamente y se evalúa por resultados reales, no solo por satisfacción o novedad.

Sin embargo, en este punto conviene introducir un matiz relevante que rara vez se incorpora al debate: no todos los soportes son equivalentes para aprender. La evidencia disponible indica que, en procesos cognitivos básicos como la lectura, la memoria y la escritura, el formato analógico presenta ventajas consistentes frente al digital, especialmente en edades de desarrollo.

En el ámbito de la lectura, diversos estudios han mostrado que la comprensión profunda de textos es, en promedio, mejor cuando se realiza en papel que en pantalla, especialmente en tareas que requieren integración de la información, inferencias y comprensión global. Este fenómeno, descrito como screen inferiority effect, se acentúa en textos largos y bajo presión de tiempo. Entre los factores que lo explican se encuentran una tendencia a la lectura más superficial en pantalla, una menor regulación metacognitiva —los lectores creen entender más de lo que realmente comprenden— y una mayor fragmentación de la atención.

En relación con la memoria y el aprendizaje, la diferencia entre papel y pantalla no es únicamente de formato, sino de procesamiento cognitivo. La lectura en papel favorece una codificación más profunda de la información, mientras que el entorno digital tiende a promover un procesamiento más superficial y fragmentado, asociado a estrategias de lectura en diagonal (skimming). Esto tiene implicaciones directas: el soporte no es neutro y condiciona el tipo de aprendizaje que se produce.

En el ámbito de la escritura, la evidencia es igualmente consistente. La toma de apuntes a mano se asocia con mejores resultados de aprendizaje que el uso de dispositivos digitales. Mientras que el teclado favorece la transcripción literal, la escritura manual obliga a procesar, sintetizar y reorganizar la información, lo que facilita una codificación más profunda y una mejor retención. Estudios recientes con neuroimagen respaldan esta diferencia, mostrando una activación cerebral más amplia durante la escritura a mano en comparación con el tecleo. En etapas iniciales del desarrollo, esto adquiere aún más relevancia, al contribuir al desarrollo del lenguaje, la memoria y la integración visoespacial.

Estos hallazgos no implican excluir la tecnología del entorno educativo, pero sí cuestionan la idea de que su uso intensivo sea neutro o intercambiable con los formatos tradicionales. En particular, sugieren que aumentar de forma estructural el tiempo de exposición digital en tareas que constituyen la base del aprendizaje —leer, comprender, memorizar y escribir— puede no solo no aportar beneficios, sino desplazar herramientas que, a día de hoy, siguen mostrando mayor eficacia.

Precisamente ahí está el matiz decisivo: los beneficios de la tecnología, cuando existen, dependen del diseño pedagógico, la calidad de la implementación, la adecuación a la edad y la evaluación de resultados. No se derivan del aumento indiscriminado del tiempo de exposición. Convertir una herramienta potencialmente útil en un uso intensivo y estructural no es una extrapolación respaldada por la evidencia.

Con la gamificación ocurre algo similar. Algunas revisiones muestran mejoras en motivación o disfrute en contextos concretos, pero esto no equivale a demostrar una mejora académica amplia, sostenida y generalizable. Que algo resulte más atractivo no implica necesariamente que sea más eficaz para aprender, ni que compense una mayor exposición digital.

5. Lo que se prometió y lo que realmente ha demostrado la evidencia

Durante años se instaló una narrativa casi incuestionable: más dispositivos, más innovación, más competencias. Pero la evidencia acumulada obliga a matizar seriamente ese relato. Hoy sabemos bastante mejor que no hay una mejora académica global clara derivada del simple aumento del uso de pantallas; que sí existen señales consistentes de perjuicio en varias dimensiones de la salud; y que el verdadero problema no es solo lo que las pantallas aportan, sino aquello que desplazan. La cuestión, por tanto, no es tecnológica, sino de proporcionalidad, de prioridades y de límites.

En este contexto, mantener altas cargas obligatorias de pantalla en la escuela sin una evaluación rigurosa de beneficios y sin considerar sus costes sobre sueño, visión, postura, actividad física y bienestar psicológico resulta difícil de justificar. Quizá hace años podía entenderse la ceguera institucional ante lo que sonaba a novedoso. Hoy esa ceguera es menos excusable. A estas alturas, seguir equiparando digitalización con progreso pedagógico automático ya no parece una apuesta innovadora, sino una simplificación cada vez más difícil de defender.

Conclusión

A la luz de la evidencia científica disponible y de las recomendaciones pediátricas actuales, puede sostenerse con rigor que la exposición intensiva a pantallas en infancia y adolescencia no es neutra para la salud y se asocia con efectos adversos en sueño, salud visual, sistema musculoesquelético, sedentarismo y algunos indicadores de salud mental. También puede sostenerse que no existe evidencia sólida de que el aumento generalizado del tiempo de uso de dispositivos en el aula mejore de forma clara el rendimiento académico global. Los posibles beneficios educativos de la tecnología, cuando existen, dependen de intervenciones concretas, bien diseñadas, limitadas y evaluadas, no del incremento indiscriminado de horas de exposición.

En este contexto, las recomendaciones de tiempo de pantalla no deben interpretarse como un asunto exclusivamente doméstico. Si el tiempo escolar y los deberes digitales forman parte de la exposición diaria total, también deben formar parte de la responsabilidad institucional. La escuela no puede pedir a las familias que limiten las pantallas mientras organiza una parte sustancial del aprendizaje ordinario alrededor de ellas.

Por ello, la digitalización educativa debería regirse por criterios de necesidad pedagógica real, proporcionalidad, edad, minimización de daño y evaluación de resultados. Aumentar las horas de pantalla en la escuela sin beneficio claro y con una literatura creciente sobre sus riesgos no es una decisión pedagógica neutra. Es una decisión con implicaciones en la salud y, como tal, merece una revisión seria.

Bibliografía -en formato Vancouver con enlace directo a PubMed-

Salud y efectos generales

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Guía rápida para trastornos de la conducta

20 Feb 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Infancia, Inteligencia Emocional, Libros, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Psicoeducación, Psiquiatría, Salud mental , , , , , , , ,

Hasta un 11% de los menores en España presentan Trastornos de la Conducta, con una tendencia creciente en los últimos 10 años, siendo una de las consultas más frecuentes en salud mental infantil y juvenil. Los síntomas pueden identificarse de forma temprana antes de los 5 años en niños y después de los 5 años en niñas, dificultando su abordaje si se detecta en la adolescencia.

En el siguiente post te proponemos una GUÍA BREVE PARA TRASTORNOS DE CONDUCTA en la adolescencia, para familias que enfrentan Trastornos Graves de Conducta (TGC) o Trastorno Negativista Desafiante (TND).

ENTENDER EL TRASTORNO

El adolescente no “es” malo, sino que tiene una dificultad persistente para regular sus emociones y aceptar la autoridad.

Es una mezcla de factores biológicos (temperamento), psicológicos (baja tolerancia a la frustración) y ambientales (dinámicas familiares que se han vuelto disfuncionales sin querer).

La agresividad o el desafío son su forma (equivocada) de gestionar el estrés, la ansiedad o la incapacidad de comunicarse.

La meta no es “ganar” al adolescente, sino enseñarle habilidades que no tiene (autocontrol y resolución de problemas).

#esteestucerebroadolescente

GUIÓN DE PAUTAS DE ACTUACIÓN

  1. Comunicación Estratégica
  • Validación Emocional: “Entiendo que estés enfadado porque no puedes salir, pero no te permito que grites”. Reconocer el sentimiento no es aceptar la conducta.
  • Instrucciones Directas: Sé breve y operativiza. “Por favor, pon los platos en el lavavajillas ahora”, en lugar de “¿Podrías ser más responsable con la cocina?”.
  • La Regla de los 5 Segundos: Después de dar una orden, retírate. No te quedes esperando para ver si obedece; dale espacio para que procese la instrucción sin sentirse observado.
  1. Gestión de Consecuencias (en contrato escrito)
  • Refuerzo Positivo (Prioridad 1): Detecta cuando haga algo bien, por pequeño que sea. “Gracias por recoger tu cuarto sin que te lo dijera, lo valoro mucho”.
  • Consecuencias Lógicas: El castigo debe tener relación con la falta. Si rompe algo, la consecuencia es arreglarlo o pagarlo con su paga (reparación del daño).
  • Unidad de Mando: Ambos progenitores deben decir lo mismo. Si hay desacuerdo, se discute en privado, nunca delante del adolescente.

PROTOCOLO DE MANEJO DE CRISIS

Cuando el adolescente está en pleno estallido, la parte del cerebro que se encarga del tomar buenas decisiones, el lóbulo prefrontal, está apagado (e inmaduro hasta los 20-25 años). No intentes educar en momentos de crisis.

  1. Mantener la “Baja Intensidad”: Habla más bajo de lo normal. El contraste entre sus gritos y tu calma suele ayudar a desescalar.
  2. No entres al trapo: Si te insulta o te provoca, no respondas al contenido del insulto. Ignora el ataque y repite: “Hablaremos cuando estés tranquilo”. Si tú también le agredes física o verbalmente, la conducta disruptiva aumentará. Quizás no hoy, pero sí en el futuro. Sólo piensa…¿cómo crees que se siente un menor cuando la persona que le quiere también le daña?
  3. Retirada Táctica (Tiempo Fuera): Si la situación escala, vete de la habitación. “Me voy al salón porque no quiero discutir así. Cuando te calmes, avísame”.
  4. Seguridad: Si hay riesgo de daño físico, llama a emergencias. La seguridad de todos es innegociable.

POST-CRISIS: LA REPARACIÓN

Una vez que el “bajón” de adrenalina y de ira han pasado (normalmente una o dos horas después):

  1. Análisis: Pregúntale (sin juzgar): “¿Qué te ha hecho enfadar tanto? ¿De qué otra forma podríamos haberlo solucionado?”.
  2. Reparación: Es el momento de aplicar la consecuencia pactada. Hazlo de forma neutra: “Como acordamos, al haberme gritado hoy, esta tarde no habrá tiempo de consola”.
  3. Borrón y cuenta nueva: Una vez aplicada la consecuencia, no sigas recriminando. Permítele volver a empezar de cero. Y pon tu marcador a cero también, recuerda, a los adultos siempre les cuesta más.

 

EL CUIDADO DE LOS PROGENITORES

  • No es tu culpa: No eres un mal padre o madre; estás gestionando una situación psicológica compleja.
  • Busca red: Relaciónate con familias que pasen por situaciones similares, existen asociaciones que pueden ayudarte. Compartir el peso con quienes pasan por lo mismo es vital.
  • Preserva espacios de paz: Intenta que el trastorno de tu hijo no ocupe el 100% de la conversación familiar. Protege los momentos con otros hijos o con tu pareja.

 

CONTRATO DE CONVIVENCIA FAMILIAR

Objetivo: Mejorar el clima en casa y asegurar que todos nos sintamos respetados y seguros.

NUESTROS COMPROMISOS (Las Normas): Elige las que sean ahora mismo más importantes, no demasiadas, y que sean claras.

  1. Respeto físico y verbal: No se permiten insultos, gritos elevados ni agresiones físicas. Si alguien se siente muy enfadado, debe usar el “Tiempo Fuera” (irse a su cuarto hasta calmarse).
  2. Responsabilidad en tareas: El cuarto debe quedar recogido antes de cenar y la mesa se pone y se quita por turnos semanales o mensuales.
  3. Uso de tecnología: El móvil, la tv y la consola se apagarán a las [hora, ej. 21:00h]. Los dispositivos se cargan fuera del dormitorio.

TUS PRIVILEGIOS (Lo que ganas)

  • Libertad: Si se cumplen las normas de respeto, el fin de semana la hora de llegada será a las [hora].
  • Tiempo de ocio: Por cada día de cumplimiento de tareas y respeto, se obtienen [X] minutos/horas de videojuegos.
  • Paga/Extras: Cumplir con el contrato da derecho a la paga semanal completa o a una actividad especial elegida por el joven (ej. ir al cine).

CONSECUENCIAS LÓGICAS (Si no se cumple)

  • Por insultos o gritos: Pérdida inmediata del teléfono móvil o consola durante el resto del día o 24 horas.
  • Por incumplir horarios de tecnología: Se resta el doble del tiempo excedido del día siguiente.
  • Por agresiones o daños materiales: Reparación del daño (limpiar, arreglar o pagar con la paga) y pérdida de salidas el fin de semana.

COMPROMISO DE LOS PROGENITORES

  • Nos comprometemos a no gritar para dar instrucciones.
  • Nos comprometemos a reconocer y elogiar cada vez que cumplas una norma sin que te lo recordemos.
  • Nos comprometemos a escuchar tus quejas siempre que las expongas con respeto y en un momento de calma.

FIRMAS

XXX – XXX – XXX – XXX (Todos los integrantes de la familia firman por igual).

 

Consejos para que el contrato NO falle:

  1. Negocia, no impongas: Siéntate con él/ella en un momento de paz (fuera de una crisis). Pregúntale: “¿Qué crees que necesitas tú para estar mejor y qué necesitamos nosotros?”.
  2. El “Elogio Eficaz”: La Guía sobre Trastornos de Conducta de la Universidad de Barcelona insiste en que por cada crítica o consecuencia negativa, debe haber al menos 3 comentarios positivos. Si solo señalas lo que hace mal, romperá el contrato por frustración.
  3. Revisión semanal: Los domingos haced una breve reunión de 10 minutos para ver cómo ha ido la semana. Si ha ido bien, celebradlo (comida favorita, una película juntos).
  4. Cumplimiento estricto: Si tú no cumples con el premio cuando él se lo gana, o no aplicas la consecuencia cuando falla, el contrato pierde todo su poder. Sé predecible.

Esta es una parte fundamental: El adolescente con un trastorno de conducta a menudo siente que “el mundo está en su contra” o que “está loco”, cuando en realidad lo que tiene es un cerebro que reacciona de forma hipersensible al estrés.

GUÍA BREVE PARA EL ADOLESCENTE

Aquí tienes una propuesta de “Guía breve para el Adolescente” que puedes imprimir y darle para que la lea en un momento de calma:

Entendiendo qué me pasa: Mi Hoja de Ruta Personal

Seguramente a veces sientes que pierdes el control, que los demás “te pinchan” a propósito o que explotas por cosas que a otros les parecen pequeñas. No eres una mala persona ni estás “loco”. Tienes una dificultad real para gestionar la frustración, y eso tiene una explicación.

¿Por qué me pasa esto? (La explicación biológica)

Todos tenemos una alarma en el cerebro llamada amígdala. En tu caso, esa alarma es ultra-sensible.

  • Ataque o Huida: Cuando sientes que algo es injusto o te agobian, tu cerebro detecta una amenaza de muerte (aunque sea solo que te quiten el móvil) y activa el modo “combate”.
  • El secuestro emocional: En ese momento, la parte de tu cerebro que piensa y razona se “apaga”. No es que no quieras pensar, es que tu cerebro no te deja hasta que la alarma baja.

Mis “Señales de Humo” (Autoconocimiento)

Antes de la explosión, tu cuerpo te avisa. Si aprendes a ver estas señales, podrás parar antes de que sea tarde, ya que hoy afecta a tu familia, pero mañana afectará a tus amistades y a tus relaciones, tanto personales como profesionales:

  • Calor en la cara o el cuello.
  • Ponerse muy tenso (puños cerrados, mandíbula apretada).
  • Ganas de gritar o romper algo.
  • Pensamientos como: “¡Siempre igual!”, “¡No lo aguanto!”, “¡Me tienen harto!”.

Mis Superpoderes de Emergencia

Cuando sientas el “humo”, tienes dos herramientas clave:

  • El Botón de Pausa (Tiempo Fuera): Tienes derecho a decir: “Ahora estoy muy enfadado y no puedo hablar, me voy a mi cuarto”. Irte no es perder, es tomar el control para no acabar en una situación peor.
  • Respiración de Rescate: 2 respiraciones profundas (inflar la barriga) reducen tu frecuencia cardíaca y le dicen a tu cerebro: “Tranquilo, no hay ningún león atacándonos, puedes apagar la alarma”.

El Trato: ¿Qué gano yo con esto?

Sabemos que las normas y los límites te molestan. Pero piénsalo de esta forma:

  • Menos conflictos = Más libertad: Cuanto más demuestres que puedes controlarte en los momentos difíciles, más confiarán en ti y menos “encima” tendrás a los adultos.
  • Mejor autoestima: Explotar y portarse mal te deja vacío y con culpa después. Aprender a controlarte te hará sentir mucho más fuerte y seguro de ti mismo.

¿Qué vamos a hacer a partir de ahora?

  1. Vamos a usar un Contrato: No para castigarte, sino para que las reglas sean claras y no dependan del humor de nadie ese día.
  2. Hablaremos en frío: Cuando estés enfadado, no te daremos sermones. Esperaremos a que estés bien para buscar soluciones juntos.
  3. Pedir ayuda es de valientes: Ir al psicólogo o hablar de esto no es de “débiles”. Es como un atleta que entrena para mejorar su rendimiento; te estás entrenando.

Sabemos que a veces es difícil ser tú. Estamos aquí para ayudarte a manejar ese cerebro que pilotas. Vamos a aprender a conducirlo juntos.

¿Cómo entregarle esta hoja?

  • El momento es clave: Nunca se la des después de una bronca. Busca un momento en el que estéis haciendo algo relajado (merendando, en el coche, dando un paseo).
  • Usa la curiosidad: “He leído un libro llamado Este es tu cerebro adolescente y me ha parecido interesante esto de la ‘alarma’. Échale un ojo y me cuentas si te sientes identificado con algo”.
  • No fuerces la respuesta: Deja que lo lea a solas. A veces necesitan procesarlo sin sentirse observados.

*Adaptado de las Guías para familias sobre Trastornos de Conducta con enfoque clínico de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), de la Guía de la Confederación Salud Mental España con enfoque humano y social y del Libro Este es tu cerebro adolescente de Nieves López-Brea Serrat, de venta en librerías y en nuestra web esta primavera.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Protección de la Infancia y Adolescencia

8 Feb 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autoestima, Depresión, Infancia, Psicoeducación, Salud mental , , , , ,

Ante el desconcierto de algunas familias que creen que esta Ley viene a ejercer cierto control sobre nuestras libertades y la de nuestros hijos e hijas, queremos informar que gracias a las Leyes dirigidas a la protección de la Infancia, han hecho del mundo un lugar más habitable para nuestros peques:

1. El fin de la explotación: Las “Factory Acts” (Reino Unido, Siglo XIX)

Antes de estas leyes, era común que niños de 5 o 6 años trabajaran 16 horas al día en minas de carbón o fábricas textiles.

Althorp’s Act (1833): Fue una de las primeras en prohibir el trabajo de niños menores de 9 años en la industria textil.

Logro: Limitó la jornada laboral de los niños de 9 a 13 años a “solo” 9 horas diarias y obligó a que recibieran dos horas de escuela al día.

 

2. El derecho a aprender: Ley Moyano (España, 1857)

Esta ley fue la piedra angular del sistema educativo español durante más de un siglo.

Impacto: Declaró la enseñanza primaria como obligatoria para todos los niños de 6 a 9 años y, lo más importante, gratuita para quienes no pudieran pagarla. Fue el primer intento serio de sacar a los niños de las calles y los campos para llevarlos a las aulas.

 

3. El nacimiento de la justicia juvenil: Illinois Juvenile Court Act (EE. UU., 1899)

Hasta finales del siglo XIX, los niños que cometían delitos eran juzgados como adultos y enviados a prisiones comunes.

Revolución: Creó el primer tribunal de menores del mundo. La filosofía cambió de “castigar al criminal” a “rehabilitar al niño”, entendiendo que el entorno y la madurez influyen en la conducta.

 

4. El reconocimiento internacional: Declaración de Ginebra (1924)

Tras los horrores de la Primera Guerra Mundial, la activista Eglantyne Jebb impulsó este documento, adoptado por la Sociedad de Naciones.

Hito: Fue la primera vez que se afirmó históricamente que “la humanidad debe al niño lo mejor que tiene para dar”. Estableció que el niño debe ser el primero en recibir socorro en tiempos de miseria.

 

5. El estándar de oro: Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989)

Es el tratado de derechos humanos más ratificado de la historia.

Lo que cambió: Transformó legalmente a los niños de ser “objetos de protección” a “sujetos de pleno derecho”. Reconoció que los niños tienen derecho a expresar su opinión, a la identidad y a ser protegidos contra toda forma de abuso y explotación.

 

Entiendo que no te gusten las Leyes, pero a veces hay que protegerles hasta de nosotros mismos.

Seguro que ya lo ves con otros ojos, si no, escríbenos, podemos darte muchos más argumentos a favor.

También tienes mucha información buena en páginas como https://www.adolescencialibredemoviles.es/

Contacto

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía:

  • Delgado Criado, B. (Ed.). (1994). Historia de la educación en España y América: La educación en la España contemporánea (1789-1975) (Vol. 3). Ediciones Morata.

  • Humphries, J. (2010). Childhood and child labour in the British Industrial Revolution. Cambridge University Press.

  • Mulley, C. (2009). The woman who saved the children: A biography of Eglantyne Jebb, founder of Save the Children. Oneworld Publications.

  • Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child

  • Puelles Benítez, M. de. (2011). Política y educación en la España contemporánea. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

  • Rodríguez Pascual, I. (2007). Para una sociología de la infancia: Aspectos teóricos y metodológicos. Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS).

  • Sociedad de Naciones. (1924). Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño. Imprenta de la Sociedad de Naciones.

  • Tanenhaus, D. S. (2004). Juvenile Justice in the making. Oxford University Press.

  • Trattner, W. I. (1999). From Poor Law to Welfare State: A history of social welfare in America (6ª ed.). Free Press.

  • Tuttle, C. (1999). Hard at work in factories and mines: The economics of child labor during the British Industrial Revolution. Westview Press.

  • Unicef. (2019). La Convención sobre los Derechos del Niño: A los 30 años, ¿en qué punto nos encontramos?. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

Ansiedad, estrés y cortisol en el autismo

30 Ene 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Inteligencia Emocional, Mujer, Neurodesarrollo, Neuropsicología, Nutrición , , , , ,

Biología del Agobio: El Cortisol y la Respuesta al Estrés en el Autismo

La adolescencia es una etapa de “poda neuronal” y reajuste hormonal para todos, pero en el cerebro autista, este proceso ocurre bajo una atmósfera química distinta. No se trata solo de sensibilidad sensorial; es una respuesta neuroendocrina desajustada ante un mundo que no deja de emitir señales de alerta.

El Eje HHS: Un sistema en estado de hipervigilancia

El Eje Hipotalámico-Hipofisario-Adrenal (HHS) funciona como el termostato del estrés. Investigadores como Corbett et al. (2014) han confirmado que, mientras los jóvenes neurotípicos muestran un ritmo circadiano del cortisol predecible (alto al despertar y bajo al anochecer), los adolescentes autistas presentan una variabilidad extrema.

Este eje no solo reacciona al peligro físico, sino a la incertidumbre. Para un cerebro que depende de la predicción para sentirse seguro, el cambio de planes o la ambigüedad social se traducen en una descarga de cortisol que el cuerpo tarda horas, o incluso días, en metabolizar.

¿Existen diferencias de género?

La ciencia reciente ha comenzado a desvelar que el estrés no se manifiesta igual en hombres que en mujeres autistas:

  • El fenómeno del “Camuflaje” (Masking): Las mujeres y niñas autistas suelen realizar un esfuerzo cognitivo agotador para imitar conductas sociales. Estudios sugieren que este “camuflaje” mantiene el cortisol elevado de forma crónica, lo que deriva en un agotamiento extremo o burnout mucho antes que en sus pares masculinos.
  • Diferencia en la reactividad: Mientras que los varones suelen mostrar respuestas de cortisol más explosivas ante estímulos externos, las mujeres presentan a menudo una hiporreactividad (niveles de cortisol que no suben cuando deberían), lo que indica un sistema HHS exhausto por el estrés social constante (Fidala et al., 2022).
  • Impacto hormonal: En la adolescencia, el estrógeno puede interactuar con el eje HHS, haciendo que las jóvenes autistas sean más vulnerables a trastornos de ansiedad y depresión vinculados a la desregulación del cortisol.

La “Respuesta de Despertar” y la Fatiga Crónica

Un hallazgo crítico es la Respuesta del Cortisol al Despertar (CAR). En el autismo, esta respuesta suele estar embotada o ser errática. Si el pico de cortisol matutino no es el adecuado, el adolescente empieza el día sin la energía necesaria para afrontar la demanda ejecutiva, lo que genera una paradoja, están “cansados pero cableados” (tired but wired); agotados físicamente pero con un sistema nervioso en alerta máxima.

Estrategias de Regulación Basadas en Evidencia

  1. Reducción de la Carga Alostática: Antes que cualquier suplemento, es vital reducir las exigencias del entorno. Menos ruido, agendas visuales claras y tiempos de “desconexión total”.
  2. Soporte Nutricional y Farmacológico: El uso de Magnesio y Vitamina C actúa como cofactor en la síntesis de neurotransmisores y ayuda a limpiar el exceso de cortisol, pero siempre debe ser pautado tras un análisis de niveles en sangre y por un especialista.
    1. Nutrición con base científica: El Magnesio y los Omega 3/6 han mostrado beneficios en la regulación del sistema nervioso, pero siempre bajo supervisión médica.
    2. Vitamina C: Se ha observado que ayuda a reducir los niveles de cortisol y mejora la calidad del sueño, un factor crítico en el TEA.
  3. Propiocepción y Presión Profunda: Técnicas como las mantas de peso o masajes terapéuticos estimulan el sistema parasimpático, el “freno” natural del cortisol.
  4. Higiene del sueño y relajación: Enseñar técnicas de respiración y mantener rutinas de sueño estrictas ayuda a predecir el día y bajar los niveles de alerta.
  5. El mito del “ejercicio para que se canse”: ¿Llevas a tu hijo al parque para que queme energía y regresa más acelerado que nunca? La ciencia tiene la respuesta. Para un sistema HHS desregulado, el ejercicio físico intenso puede interpretarse como una amenaza física. En lugar de segregar endorfinas y relajarse, el cuerpo interpreta que está huyendo de un depredador, elevando aún más el cortisol y bloqueando el descanso.

Consecuencias de un cerebro “bañado” en cortisol

Vivir bajo niveles altos de esta hormona de forma crónica no es gratuito. El cortisol alto altera la morfología cerebral y afecta directamente a:

  • Las funciones ejecutivas: Dificultad para planificar y tomar decisiones.
  • La memoria a largo plazo: El cerebro está tan ocupado sobreviviendo que no puede procesar información nueva.
  • La regulación emocional: Mayor susceptibilidad a colapsos (meltdowns) o desconexiones (shutdowns).

 

“El estrés crónico puede incluso alterar la conectividad entre la amígdala y la corteza prefrontal. Esto significa que el adolescente autista no solo ‘siente’ más estrés, sino que su cerebro está físicamente configurado para priorizar la respuesta emocional de supervivencia sobre la lógica, debido a esa sobrecarga constante de cortisol.”

Entender que el estrés en el autismo tiene una raíz fisiológica nos permite pasar de la frustración a la empatía. No se trata de “mal comportamiento”, sino de un sistema biológico tratando de sobrevivir en un mundo que percibe como constantemente amenazante.

¿Y tú?, ¿cómo percibes el mundo? Contacto Reservar Cita

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía 

  • American Psychological Association. (2020). Publication manual of the American Psychological Association(7th ed.).
  • Alonso, J. R. (2020, 29 de abril). Alumnos con estrés. Neurociencia. https://jralonso.es/2020/04/29/alumnos-con-estres/
  • Alonso, J. R. (2021). El autismo: Reflexiones y pautas para comprenderlo y abordarlo. Editorial AMAT.
  • Alonso, J. R. (2021, 9 de enero). Autismo y calidad de vida. Neurociencia. https://jralonso.es/2021/01/09/autismo-y-calidad-de-vida/
  • Corbett, B. A., Muscatello, R. A., & Blain, S. D. (2014). Dysregulation of the cortisol diurnal rhythm in children with autism spectrum disorder. Autism Research, 7(6), 703–711. https://doi.org/10.1002/aur.1416
  • Fidala, A., Ziemiańska, K., & Pąchalska, M. (2022). Gender differences in stress social reactivity in adolescents with Autism Spectrum Disorder. Journal of Neurological and Neurosurgical Nursing, 11(2), 45-56.
  • McEwen, B. S. (2007). Physiology and neurobiology of stress and adaptation: Central role of the brain. Physiological Reviews, 87(3), 873–904. https://doi.org/10.1152/physrev.00041.2006
  • Schreck, K. A., & Williams, K. (2006). Food preferences and sleep problems in children with autism spectrum disorders. Research in Developmental Disabilities, 27(6), 677–689.

Chicas con altas capacidades (AACCI) y Autismo Femenino (TEA)

24 Ene 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Inteligencia Emocional, Libros, Mujer, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental , , , , , ,

CHICAS CON ALTAS CAPACIDADES Y AUTISMO FEMENINO

Tradicionalmente, tanto las Altas Capacidades (AACCI) como  el Trastorno del Espectro Autista (TEA) han sido estudiados desde modelos mayoritariamente masculinos. Sin embargo, en los últimos años se ha puesto de manifiesto que en mujeres estos perfiles pueden manifestarse de forma más sutil, camuflada o internalizada, lo que ha contribuido a un importante infradiagnóstico y a frecuentes confusiones entre ambos.

Aunque sean diferentes condiciones, comparten múltiples características, especialmente en mujeres, lo que en ocasiones puede dificultar su identificación y comprensión. Conocer estas similitudes resulta clave para un acompañamiento adecuado.

Autism Research Institute

El pensamiento divergente y original, así como la creatividad son sus fortalezas comunes:

  • Capacidad para generar soluciones innovadoras.
  • Alta lógica y una elevada capacidad
  • Intereses específicos vividos con una gran intensidad.

Sin embargo, en ocasiones esta intensidad puede provocar unas dificultades en la flexibilidad cognitiva,especialmente en situaciones ambiguas, cambios inesperados o contextos poco estructurados.

 

Otro de los puntos en común más visibles es la curiosidad intensa y la sed de conocimiento. Suelen mostrar:

  • Un aprendizaje autodirigido, basado en una gran exploración individual.
  • Intereses abordados con gran dedicación y profundidad.
  • Rechazo o desmotivación ante aprendizajes que puedan considerar superficiales o repetitivos.

En contextos educativos tradicionales, esta forma de aprender puede generar desajustes, aburrimiento o bajo rendimiento.

Un perfeccionismo elevado y necesidad de orden es otra característica compartida, especialmente en mujeres:

  • Búsqueda constante de precisión extrema.
  • Sensación persistente de no ser suficiente, incluso en altos logros.
  • Dificultad para tolerar errores propios.
  • Necesidad de estructura, rutina y previsibilidad.

En mujeres con AACC, este perfeccionismo suele estar ligado a una alta autoexigencia intelectual y emocional. En el TEA, se relaciona además con la necesidad de control y reducción de la incertidumbre. En ambos casos, puede derivar en ansiedad, bloqueo o evitación.

 

Muchas mujeres con AACC y/o TEA relatan sentirse incomprendidas, aisladas o “diferentes”, a pesar de aparentar una buena adaptación social. Esto se debe, en parte, a que:

  • Aprenden acamuflar o imitar conductas sociales esperadas.
  • Adaptan sus intereses para encajar, relegando sus propias necesidades.
  • Experimentan una desconexión interna entre lo que muestran y lo que sienten.

Las dificultades sociales no siempre se expresan como aislamiento externo, sino como agotamiento social, confusión en las relaciones o sensación de no pertenencia.

 

La hipersensibilidad es uno de los rasgos más compartidos y menos comprendidos:

  • Respuestas intensas a estímulos sensoriales (ruido, luz, texturas).
  • Reacciones emocionales profundas.
  • Tendencia a conductas de evitación o escape ante la sobrecarga.

En mujeres, esta sensibilidad suele internalizarse, manifestándose en forma de ansiedad, somatizaciones o agotamiento emocional, más que en conductas externalizadas.

Es fundamental subrayar que AACC y TEA no son lo mismo, aunque puedan coexistir en una misma persona (doble excepcionalidad). Confundirlos o invisibilizarlos puede tener consecuencias significativas en la autoestima, la salud mental y el desarrollo vital de las mujeres.

Una evaluación adecuada debe ser integral, especializada y con perspectiva de género, atendiendo tanto a fortalezas como a dificultades, y evitando interpretaciones basadas únicamente en estereotipos.

Reconocer las similitudes entre AACC y TEA en mujeres no implica diluir sus diferencias, sino afinar la mirada clínica, educativa y social. Comprender estos perfiles permite pasar del diagnóstico tardío al acompañamiento temprano y respetuoso.

 

Este año nos proponemos comenzar un nuevo Proyecto, ya sabéis que somos muy inquietas, y queremos adelantaros algo sobre nuestro

 

“CLUB DE NOVAS” (Estrellas que aumentan repentinamente su brillo).

“Dos estrellas, una gigante roja y una enana blanca, se orbitan entre sí en esta ilustración de una nova recurrente similar a T Coronae Borealis.
Laboratorio de Imágenes Conceptuales del Centro de Vuelo Espacial Goddard de la NASA

 

Al igual que una Nova, estas niñas y adolescentes a menudo pasan desapercibidas hasta que encuentran el entorno adecuado que activa su potencial, liberando una energía y una luz intelectual extraordinarias.

Crearemos un “refugio seguro” donde la neurodivergencia no sea algo que explicar, sino la base desde la cual construir. Para niñas y adolescentes de 12 a 16 años.

El proyecto se sostiene sobre tres ejes diseñados específicamente para el perfil AACC + Asperger:

  • Eje de Intereses Profundos (Deep Dive): Espacios para que cada una explore su “tema de interés especial” sin juicios, fomentando la maestría y el intercambio de conocimientos complejos.

  • Eje de Conexión Social (Safe Space): Dinámicas de grupo diseñadas para la comunicación honesta, evitando el masking (esfuerzo por parecer “normal”) y trabajando las habilidades sociales desde la lógica, no desde la imposición.

  • Eje de Regulación Sensorial y Emocional: Talleres sobre cómo gestionar la alta sensibilidad (PAS) y la intensidad emocional que suele acompañar a las AACC.

Si has llegado hasta aquí abajo es porque estás tan entusiasmada como nosotras. Pregúntanos!!!

Contacto

 

Bibliografía:

  • APA (2022).DSM-5-TR: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. American Psychiatric Association.
  • Bargiela, S., Steward, R., & Mandy, W. (2016).The experiences of late-diagnosed women with autism spectrum conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Assouline, S. G., Foley Nicpon, M., & Whiteman, C. (2010).Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Neihart, M. (2008).Identifying and providing services to twice-exceptional children. Handbook of Giftedness in Children.
  • Webb, J. T. et al. (2005).Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults. Great Potential Press.

Ana Sánchez Gutiérrez
“Psicóloga empollona”

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Stranger Things: una metáfora de nuestro mundo

11 Ene 2026 Adolescencia, Autoestima, Infancia , , , , , ,

Stranger Things: una metáfora de nuestro mundo (y de cómo sobrevivirlo)

 

Si esta serie te ha atrapado tanto como a nosotros, queremos hacerte partícipe de una reflexión:

Stranger Things no es solo una serie de monstruos, bicicletas y nostalgia ochentera. Es también una gran alegoría de nuestro tiempo, especialmente de cómo fuerzas invisibles pueden capturar la mente de niños y adolescentes… y de cómo la amistad, la diferencia y la autenticidad siguen siendo las mejores armas para resistir.

*Vecna, el Azotamentes y los demogorgons como Internet*

Vecna no ataca el cuerpo: ataca la mente. Se aprovecha de las heridas, de la soledad, de la culpa y del miedo. El Azotamentes controla desde las sombras, y los demogorgons ejecutan sin cuestionar. En conjunto, funcionan como una metáfora muy potente del lado oscuro de Internet y sus peores derivas: algoritmos que manipulan, contenidos que absorben, estímulos constantes que aíslan y anulan el pensamiento crítico de nuestros menores.

Como Vecna, la red puede atraparte en un bucle mental, separarte de la realidad, hacerte creer que estás conectado cuando en realidad estás solo. No es casual que las víctimas estén paralizadas, abstraídas, incapaces de pedir ayuda.

*La amistad como resistencia*

Frente a ese mundo oscuro no hay superhéroes clásicos. Hay amigos. La serie insiste una y otra vez en que nadie se salva solo. El grupo funciona como ancla a la realidad: cuando uno cae, los demás tiran de él. La lealtad, la constancia y el cuidado mutuo son lo único que debilita al “mundo al revés”.

En un mundo que fomenta el individualismo y la desconexión emocional, Stranger Things reivindica algo casi revolucionario: estar ahí para el otro, incluso cuando no lo entiendes del todo.

*Los frikis salvan el mundo*

No son los populares, ni los fuertes, ni los “normotípicos”. Son los frikis. Los que saben de juegos de rol, de ciencia, de radio, de teorías imposibles. Dustin representa la inteligencia curiosa y empática: el que conecta piezas y personas. Mike encarna al soñador romántico, el que cree cuando nadie más cree, el que persevera incluso cuando todo parece perdido.

La serie lanza un mensaje claro: la sensibilidad, la imaginación y el conocimiento —tan despreciados muchas veces— son precisamente lo que puede salvarnos.

*Will y Robin: identidad, silencio y valentía*

El tratamiento de los personajes gays y lesbianas es especialmente significativo. Will carga con una diferencia que no puede (o no se atreve a) nombrar, y esa represión lo hace especialmente vulnerable. Robin, en cambio, representa un paso más adelante: el miedo sigue ahí, pero también la honestidad y la necesidad de ser quien es.

La serie muestra con respeto cómo la diversidad sexual ha sido históricamente silenciada, y cómo ese silencio duele. No hay dramatismo excesivo ni estereotipos: hay humanidad.

*Lucas y Max: amor y respeto a la diferencia*

Lucas representa el amor incondicional, especialmente hacia Max. Ella es la “alumna nueva”: rara, interesante, curiosa, con una personalidad fuerte y una identidad propia que no pide permiso. El grupo la integra no por lo que aparenta, sino por sus valores. Lucas la ama sin intentar cambiarla, acompañándola incluso en sus silencios y heridas. Su vínculo muestra un amor sano, respetuoso y profundamente humano.

*Hopper y Joyce: los adultos que sí creen*

Hopper simboliza el amor incondicional de un padre herido que encuentra en Once una segunda oportunidad. La protege, la cuida y la guía como a la hija que perdió, no desde la perfección, sino desde el aprendizaje y la entrega.

Joyce es el apoyo constante, la madre que nunca deja de creer, incluso cuando el mundo la llama loca. Juntos forman un equipo: los adultos que escuchan a los niños, que no minimizan sus miedos y que se atreven a enfrentarse al sistema cuando es necesario.

*Nancy: valentía y poder femenino*

Nancy representa a las mujeres que no se resignan. Tiene iniciativa, coraje y una determinación que no se deja doblegar ni por el miedo ni por el machismo ni por las estructuras de poder. Investiga, actúa y dispara cuando hace falta. No espera a que la salven: avanza.

*Steve: más allá de la apariencia*

Steve comienza como el “guapo popular”, pero evoluciona hasta convertirse en uno de los personajes más humanos. Descubre el valor de la amistad, la humildad y la lealtad, especialmente en su relación con Dustin. Su arco desmonta la idea de que la imagen define a las personas: a veces es solo un escudo que oculta un profundo sentido del cuidado y la entrega.

*Once: el centro de todo*

Y, por encima de todos, está Once. Alrededor de ella gira la historia. Es la prueba de que se puede luchar contra la manipulación. Sus poderes simbolizan la capacidad de resistir, de decir “no” al control y al adoctrinamiento. El programa MK Ultra y el ejército representan al sistema que intenta usar, moldear y dominar, pero Once encarna la perseverancia, la identidad propia y la libertad frente a ese intento de sometimiento.

*En resumen*

Stranger Things nos recuerda que los verdaderos monstruos no siempre tienen garras. A veces son sistemas que manipulan, que aíslan y que nos roban la capacidad de pensar. Y que la mejor forma de combatirlos sigue siendo la misma: amistad, pensamiento crítico, aceptación de la diferencia… y un grupo de frikis que se niega a dejar de creer.

Pero esto es sólo nuestra reflexión, ¿no?…¿Y tú?, ¿de qué parte del mundo estarías?

P.D.: “Nos encantan las bicicletas”

MEHDI NOLTE

Mehdi Nolte
Maestro y Asesor Educativo.  Coordinador de Bienestar y Protección de la Infancia en Centros Educativos.

 

 

Asperger femenino

4 Ene 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Inteligencia Emocional, Mujer, Neurodesarrollo, Neuropsicología, Psiquiatría, Salud mental , , , , , , ,

¿Por qué no hay chicas Asperger?¿o por qué casi todos los Asperger son chicos?

La premisa de que “casi todos los Asperger son chicos” es incorrecta.

El síndrome de Asperger (ahora parte del Trastorno del Espectro Autista, o TEA, según el DSM-5) también afecta a las mujeres, aunque se diagnostica con menos frecuencia en ellas que en los hombres.

El Autismo en niños, es frecuente detectarlo en la infancia, sin embargo, la mayoría de las niñas diagnosticadas de Autismo Grado 1 (Asperger), no suele hacerse hasta la adolescencia.

El espectro autista representa una singularidad en el desarrollo neurobiológico. Las investigaciones actuales apuntan a que, ya desde el segundo trimestre de gestación, se producen variaciones en la formación y maduración del sistema nervioso central.

El núcleo de esta diferencia reside en la conectividad: las neuronas se comunican siguiendo patrones no convencionales, lo que da lugar a un procesamiento de la información alternativo. En este complejo escenario, no solo la genética tiene la palabra; la interacción con factores ambientales y la respuesta del sistema inmune parecen ser determinantes en la conformación de este perfil neurocognitivo.

El motivo principal de esta disparidad en los diagnósticos es el infradiagnóstico femenino, debido a varias razones:

  • Diferencias en la manifestación de los síntomas: Las mujeres dentro del espectro autista a menudo presentan síntomas de una forma más sutil que los hombres. Los criterios de diagnóstico se han basado tradicionalmente en estudios realizados principalmente en varones, lo que ha llevado a un sesgo en las herramientas de evaluación.
  • Mayor capacidad de “camuflaje” social: Las niñas y mujeres con Asperger desarrollan con frecuencia mecanismos de imitación y “camuflaje” social para enmascarar sus dificultades en la interacción social y adaptarse a las expectativas sociales, lo que dificulta la detección del trastorno por parte de su entorno.
  • Intereses más “aceptables” socialmente: Mientras que los intereses restringidos de los chicos (por ejemplo, listas de trenes, mapas) pueden ser vistos como más atípicos, los de las chicas (por ejemplo, centrarse intensamente en la lectura, en un cantante o en un personaje) pueden considerarse más “normales” o socialmente aceptables, pasando desapercibidos como simples hobbies intensos.
  • Factores biológicos y genéticos: Algunas investigaciones sugieren que puede haber factores genéticos y hormonales que influyen en cómo se manifiesta el trastorno o en la cantidad de mutaciones necesarias para que aparezca en mujeres en comparación con los hombres. Se han identificado múltiples genes implicados, y existe evidencia de que las mujeres pueden necesitar una mayor “carga genética” para manifestar el trastorno, lo que se conoce como el “efecto protector femenino”.
  • Factores hormonales: Se investiga el papel de las hormonas sexuales (como la testosterona) en el desarrollo cerebral y su posible influencia en la expresión del autismo.
  • Neurodesarrollo: Existen diferencias en el desarrollo cerebral entre chicos y chicas, lo que puede influir en la forma en que se manifiestan los síntomas.

Aunque las estadísticas muestran una proporción de aproximadamente 3 o 4 hombres diagnosticados por cada mujer, estudios más recientes sugieren que la prevalencia real podría ser mucho más equitativa si se utilizaran instrumentos de evaluación que tuvieran en cuenta las características específicas del autismo en mujeres.

 

A diferencia de otros grados del espectro, en el Asperger no hay un retraso global del lenguaje, pero sí un uso diferente del mismo:

  • Pragmática del lenguaje: Dificultad para entender dobles sentidos, sarcasmo, ironías o metáforas. Suelen ser muy literales.

  • Prosodia peculiar: El tono de voz puede ser monótono, robótico o excesivamente formal (“el efecto pequeño científico”).

  • Dificultad en la lectura no verbal: Les cuesta interpretar gestos, expresiones faciales o mantener un contacto visual normativo.

Flexibilidad Cognitiva y Comportamiento:

Debido a esa maduración “a destiempo” de las conexiones neuronales que mencionabas, el cerebro busca seguridad en lo predecible:

  • Intereses absorbentes: Foco intenso y experto en temas específicos (trenes, astronomía, dinosaurios, informática, etc.).

  • Necesidad de rutina: Gran malestar ante cambios imprevistos. Las estructuras rígidas les ayudan a compensar el caos que a veces sienten al procesar la información.

  • Patrones repetitivos: Pueden aparecer movimientos motores (estereotipias) cuando están muy emocionados o estresados.

Procesamiento sensorial o hipersensibilidad:

Como el sistema inmune y la poda sináptica han configurado un cerebro con “demasiadas conexiones vivas”, los sentidos suelen estar sobreestimulados:

  • Hipersensibilidad: Ruidos que otros ignoran (un fluorescente, una sirena lejana) pueden resultar dolorosos.

  • Texturas y alimentación: Rechazo a ciertas texturas de ropa o alimentos, lo que a menudo se confunde con “ser caprichoso”.

El Perfil Cognitivo (Fortalezas y Debilidades):

  • Atención al detalle: Excelente capacidad para detectar errores o patrones que a otros se les pasan por alto.

  • Memoria técnica: Gran facilidad para retener datos factuales y lógicos.

  • Disfunción ejecutiva: A menudo tienen problemas para organizar tareas complejas, priorizar o gestionar el tiempo (les cuesta ver “el bosque” porque están mirando “la hoja”).

Diferencias en la presentación clínica

  • Comunicación y socialización: Las chicas suelen mostrar mejores habilidades de comunicación verbal y no verbal, lo que puede enmascarar las dificultades sociales.
  • Intereses restringidos: Los intereses de las chicas suelen ser más socialmente aceptados (lectura, animales, música), mientras que los de los chicos pueden ser más inusuales o específicos (trenes, mapas, tecnología).
  • Comorbilidades: Las chicas con Asperger presentan con mayor frecuencia trastornos de ansiedad, depresión o trastornos alimentarios, lo que puede desviar la atención del diagnóstico principal.

Impacto en la vida diaria y estrategias de apoyo

  • Diagnóstico tardío: El infradiagnóstico y el diagnóstico tardío en mujeres pueden llevar a dificultades sociales, aislamiento, baja autoestima, ansiedad y depresión.
  • Apoyo educativo: Es fundamental adaptar el entorno educativo, fomentar la empatía y la teoría de la mente, y proporcionar rutinas claras y predecibles.
  • Intervención temprana: La detección precoz y la intervención personalizada mejoran significativamente la calidad de vida y el desarrollo de habilidades sociales y emocionales.
  • Comunicación clara: Es clave emplear una comunicación directa y explícita, evitando dobles sentidos o ironías, para facilitar la comprensión de las situaciones sociales.

Avances en la investigación y retos futuros

  • Nuevos instrumentos de evaluación: Se están desarrollando herramientas diagnósticas más sensibles a las características femeninas del espectro autista.
  • Concienciación social: Es necesario sensibilizar a profesionales, familias y sociedad para reducir el sesgo de género y favorecer la detección y el apoyo adecuados.
  • Investigación multidisciplinar: La colaboración entre genética, neurociencia, psicología y educación es esencial para comprender mejor las diferencias de género en el TEA y mejorar la atención a todas las personas afectadas.

En Psycolab estamos trabajando para poder ofrecer un diagnóstico más preciso en el Autismo Femenino.

Descubre próximamente “Este es tu cerebro neurodivergente”, de nuestra especialista en Neuropsicología Infanto-Juvenil, Nieves López-Brea Serrat.

Consulta tus dudas aquí: Contacto

 

Bibliografía:

  • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5).
    Manual de referencia internacional para el diagnóstico de trastornos mentales.
  • Lai, M.-C., Lombardo, M. V., & Baron-Cohen, S. (2014). “Autism”. The Lancet, 383(9920), 896-910.
    Revisión científica sobre las diferencias de género en el espectro autista.
  • Hull, L., Mandy, W., & Petrides, K. V. (2017). “Behavioural and cognitive sex/gender differences in autism spectrum condition and typically developing males and females”. Autism, 21(6), 706-727.
    Estudio sobre el camuflaje social y las diferencias clínicas entre chicos y chicas con TEA.
  • Loomes, R., Hull, L., & Mandy, W. P. L. (2017). “What is the male-to-female ratio in autism spectrum disorder? A systematic review and meta-analysis”. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 56(6), 466-474.
    Meta-análisis sobre la prevalencia real de autismo en función del género.

Recursos y lecturas recomendadas

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Día Mundial del Cerebro

22 Jul 2025 Adolescencia, Ansiedad, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental , , , , ,

🧠 ¡Hoy celebramos el Día Mundial del Cerebro! Cada 22 de julio se conmemora esta fecha para crear conciencia sobre la importancia de cuidar este órgano vital, promover hábitos saludables y prevenir enfermedades neurológicas.

¿Por qué se celebra el Día del Cerebro?

  • Fue establecido por la Federación Mundial de Neurología (WFN) en 2014.
  • La fecha recuerda la fundación de la WFN el 22 de julio de 1957 en Bruselas.
  • Su objetivo es educar sobre la salud cerebral, fomentar la investigación y reducir el estigma de los trastornos neurológicos.

En 2019, Nieves López-Brea Serrat, Neuropsicóloga Clínica Infanto-Juvenil, publica su primer cuento en castellano “Este es tu cerebro” para acercar el conocimiento del cerebro humano a los más pequeños. Tres años después, fue reconocido como el Mejor Material Didáctico de Ciencias y galardonado en un Certámen Internacional con el Primer Premio, con un Jurado excepcional, entre los que se encontraba el CSIC, Fundación Lilly o las Reales Sociedades de Física y Química.

 

 

Hábitos para cuidar tu cerebro

HábitoBeneficio
Dormir bienConsolida la memoria y mejora el estado de ánimo.
Leer a diarioEstimula la concentración, imaginación y análisis.
Alimentación saludableAntioxidantes y omega-3 protegen contra el deterioro cognitivo.
Ejercicio físicoMejora el flujo sanguíneo y promueve nuevas neuronas.
Juegos mentalesDesafían la lógica y mejoran la atención.
Reducir el estrésProtege el hipocampo, clave para la memoria.
Interacción socialFavorece el desarrollo emocional y cognitivo.

Referencias 

  • HLA Clínica Montpellier. (2022, 25 julio). Los hábitos de vida saludables en la juventud son claves para cuidar el cerebro a largo plazo. Vademecum. https://www.vademecum.es/noticia-250722-
  • Sociedad Española de Neurología. (2023, 22 julio). Salud cerebral para todas las edades: prioridad mundial en todas las etapas de la vida. Diario Siglo XXI. 
  • Sevlever, G. (2025, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: cuáles son los desafíos que enfrenta la ciencia para descifrar la mente humana. Infobae. 
  • Facultad de Ciencias Biológicas UC. (2023, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: ¿por qué se conmemora un 22 de julio?. Universidad Católica de Chile.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Relación entre TikTok y dificultades en la atención

17 Jul 2025 Adolescencia, Autoestima, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Psiquiatría, Salud mental , , , , , , , , , , , ,

Relación entre TikTok y la atención en la infancia y adolescencia

 

¿TikTok y los vídeos cortos, reels, shorts, afectan la atención de los niños?

De nuevo otro estudio dice que sí, y mucho más de lo que imaginamos.

Investigadores analizaron a más de 500 niños entre 6 y 12 años y encontraron una relación directa entre el uso de vídeos cortos (como TikTok o Reels) y síntomas de inatención:

  •  Dificultad para concentrarse
  • Olvidos frecuentes
  • Distracciones constantes
  • Problemas para seguir instrucciones

Incluso cuando el tiempo total frente a pantallas era el mismo, los niños que veían más vídeos cortos mostraban más síntomas de falta de atención.

 

¿Por qué pasa esto?
Los vídeos breves están diseñados para generar gratificación inmediata: ritmo acelerado, cambios rápidos, sonidos llamativos…
Esto puede sobreestimular el cerebro infantil y afectar el desarrollo de funciones clave como:

  • Atención sostenida
  • Autorregulación emocional
  • Planificación y concentración

Además, la relación fue más fuerte en los niños más pequeños, lo que sugiere una especial vulnerabilidad en edades tempranas.

 

¿Qué pueden hacer las familias?

  • Limitar el tiempo de pantalla
  • Evitar el móvil antes de dormir
  • Fomentar el juego al aire libre y la lectura
  • Hablar con tus hijos sobre lo que ven y cómo se sienten

No se trata de prohibir, sino de acompañar y equilibrar.

En casos con TDAH, reducir vídeos cortos podría formar parte del tratamiento (siempre con orientación profesional).

La tecnología no es el enemigo, pero necesita límites cuando hablamos de cerebros en desarrollo.

¿Has notado estos cambios en casa o en el rendimiento de tus hijos? ¿Cómo gestionas el uso de pantallas con tus hijos? Pregúntanos!!!

Ahora también te ofrecemos Evaluación de la atención con Realidad Virtual para ver cómo se comporta el menor en un entorno educativo.

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Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

  • Romteera Chiencharoenthanakij, Kachawan Yothamart, Naphat Chantathamma, Worachot Sukhumdecha, Saranyu Charoensri, Bhupa Thanyakulsajja, Krittisak Anuroj. Short-Form Video Media Use Is Associated With Greater Inattentive Symptoms in Thai School-Age Children: Insights From a Cross-Sectional Survey. Brain and Behavior, 2025. https://doi.org/10.1002/brb3.70656.

  • Anuroj, K., Srisuphanunt, M., & Phornphiboon, P. (2024). Short-form video consumption and attention in children aged 6–12. Brain and Behavior. https://doi.org/10.1002/brb3.3567
    (Estudio clave que vincula directamente los vídeos cortos con síntomas de inatención en niños.)

  • Christakis, D. A., Zimmerman, F. J., DiGiuseppe, D. L., & McCarty, C. A. (2004). Early television exposure and subsequent attentional problems in children. Pediatrics, 113(4), 708–713. https://doi.org/10.1542/peds.113.4.708
    (Estudio fundacional sobre exposición a pantallas tempranas y problemas atencionales.)

  • Twenge, J. M., & Campbell, W. K. (2018). Associations between screen time and lower psychological well-being among children and adolescents: Evidence from a population-based study. Preventive Medicine Reports, 12, 271–283. https://doi.org/10.1016/j.pmedr.2018.10.003
    (Incluye atención, ansiedad, y bienestar psicológico asociados al uso de redes y vídeos.)

  • Tamana, S. K., Ezeugwu, V., Chikuma, J., Lefebvre, D. L., Azad, M. B., Moraes, T. J., … & Mandhane, P. J. (2019). Screen-time is associated with inattention problems in preschoolers: Results from the CHILD birth cohort study. PLOS ONE, 14(4), e0213995. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0213995
    (Estudio longitudinal sobre niños pequeños que asocia uso de pantallas e inatención.)

  • American Academy of Pediatrics. (2016). Media and young minds. Pediatrics, 138(5), e20162591. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2591
    (Guía oficial con recomendaciones sobre pantallas y desarrollo cognitivo en la infancia.)

  • UNICEF. (2021). Digital lives of adolescents: Shaping a responsible digital future. United Nations Children’s Fund. https://www.unicef.org/reports/digital-lives-adolescents (Informe internacional sobre los efectos del entorno digital en menores.)

 

Evaluar memoria con Realidad Virtual

9 Jul 2025 Adolescencia, Ansiedad, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Neuropsicología, Salud mental , , , , , , , , , ,

Evaluar Memoria con Realidad Virtual

Nesplora Memory Suite es una herramienta de evaluación neuropsicológica que utiliza realidad virtual para medir distintos aspectos de los sistemas de memoria en personas mayores de 12 años. Lo innovador es que simula un entorno cotidiano —una tienda de muebles— donde el paciente debe atender pedidos y memorizar listas, combinando estímulos visuales y auditivos.

La memoria no es solo un almacén de recuerdos, sino un sistema activo que nos permite recordar el pasado, planificar el futuro y adaptarnos al presente. Es un proceso complejo que involucra múltiples sistemas cerebrales, especialmente el hipocampo y la corteza prefrontal y que está estrechamente ligada a las funciones ejecutivas.

¿Qué evalúa Nesplora Memory?

  • Memoria inmediata, a corto y largo plazo
  • Memoria auditiva y visual
  • Reconocimiento y memoria prospectiva
  • Curva de aprendizaje
  • Efectos de primacía y recencia
  • Simulación de problemas de memoria

Entendamos todo esto:

  • Memoria inmediata: Retiene información por segundos (hasta 40 segundos). Es la base para comprender frases, recordar números breves o seguir instrucciones simples.
  • Memoria a corto plazo: Almacena datos por minutos. Incluye sistemas como el bucle fonológico (verbal), la agenda visoespacial (visual) y el almacén episódico (multimodal).
  • Memoria a largo plazo: Guarda información por horas, años o toda la vida. Se divide en:
    • Explícita: Semántica (conocimientos) y episódica (experiencias personales).
    • Implícita: Habilidades motoras como montar bicicleta.

Modalidades sensoriales

  • Auditiva: Retiene sonidos, voces, palabras o melodías. Es clave para el lenguaje y el aprendizaje verbal.
  • Visual: Almacena imágenes, colores, formas y secuencias visuales. Fundamental para la lectura, orientación espacial y reconocimiento.

Tipos específicos de memoria

  • Reconocimiento: Capacidad para identificar estímulos previamente vistos o escuchados (por ejemplo, reconocer una cara o una palabra).
  • Memoria prospectiva: Recordar hacer algo en el futuro (como tomar medicación o acudir a una cita). Implica planificación, atención y funciones ejecutivas.
  • Memoria de trabajo: mantener y manipular información en tiempo real (por ejemplo, hacer cálculos mentales).
  • Metamemoria: saber lo que sabemos, y cómo lo recordamos.

Procesos de aprendizaje

  • Curva de aprendizaje: Representa cómo mejora el rendimiento con la práctica. Al principio se aprende mucho, luego el progreso se ralentiza. Se usa para medir eficiencia, adquisición de habilidades y planificación educativa o laboral.

Efectos cognitivos

  • Primacía: Tendencia a recordar mejor la información presentada al inicio de una lista o secuencia.
  • Recencia: Tendencia a recordar mejor lo último que se ha presentado.
  • Ambos efectos se relacionan con la memoria a largo y corto plazo respectivamente, y son clave en el diseño de pruebas y presentaciones.

Evaluación forense

  • Simulación de problemas de memoria
  • Se refiere a la falsificación o exageración intencionada de síntomas de deterioro mnésico, especialmente en contextos legales o de compensación.
  • Existen pruebas específicas como el TOMM (Test of Memory Malingering) que ayudan a detectar simulación mediante tareas de reconocimiento visual difíciles de falsear.

¿Cómo afecta la memoria en el inicio de las demencias de la senectud?

  • Memoria inmediata: retención de segundos; se altera en fases avanzadas.
  • Memoria a corto plazo: deterioro temprano; olvidos constantes de lo reciente.
  • Memoria a largo plazo: la episódica se pierde primero (Alzheimer); la remota puede conservarse inicialmente.
  • Auditiva y visual: dificultades para retener palabras, reconocer rostros y objetos.
  • Prospectiva: olvidar tareas futuras; clave en el deterioro funcional diario.
  • Reconocimiento: confusiones frecuentes con personas o entornos familiares.

Los correlatos neurológicos de la memoria son las estructuras cerebrales y redes neuronales que permiten almacenar, recuperar y procesar información. Cuando hay daño en estas áreas —por demencia, traumatismo, envejecimiento o enfermedades neurológicas— se producen distintos tipos de alteraciones mnésicas:

Estructura cerebralFunción en la memoriaAlteraciones comunes
HipocampoConsolidación de la memoria episódicaAmnesia anterógrada (Alzheimer)
Corteza prefrontalMemoria de trabajo, planificación, atenciónDificultad para organizar recuerdos
AmígdalaMemoria emocionalRespuestas exageradas o planas
TálamoIntegración sensorial y atenciónDesorientación, confusión
Cuerpos mamilaresCircuito de Papez, consolidación de recuerdosAmnesia retrógrada (síndrome de Korsakoff)
CerebeloMemoria procedimental (habilidades motoras)Torpeza motora, pérdida de automatismos
Ganglios basalesAprendizaje implícito y hábitosAlteración en rutinas y secuencias

 

¿Qué ocurre en las demencias?

  • En Alzheimer, el hipocampo es una de las primeras estructuras afectadas, lo que explica la pérdida de memoria reciente.
  • En demencia frontotemporal, se altera la corteza prefrontal, afectando la memoria de trabajo y el control emocional.
  • En demencia con cuerpos de Lewy, hay disfunción en ganglios basales y corteza occipital, lo que genera fluctuaciones cognitivas y problemas visuales.
  • En demencia vascular, el daño depende de la zona afectada por los microinfartos, generando un perfil mnésico muy variable.

¿Por qué es útil evaluar con Memory Nesplora?

  • Tiene validez ecológica, es decir, refleja cómo funciona la memoria en situaciones reales.
  • Genera un informe automático con más de 200 variables clínicas.
  • Es útil para diferenciar entre tipos de alteraciones mnésicas, como demencias, daño cerebral, TDAH o trastornos psiquiátricos.
  • Disponible en varios idiomas y sin sesgos culturales.

Los sistemas de memoria en Neuropsicología son esenciales para comprender el funcionamiento cognitivo y emocional: su evaluación precisa con nuestras herramientas del sistema Nesplora permite identificar alteraciones, así como planificar intervenciones eficaces.

Si quieres ampliar información, ponte en contacto con nuestras expertas en Neuropsicología Clínica en info@psycolab.com – 678 263 983 – www.psycolab.com

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Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Bibliografía:

  1. Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation (Vol. 2, pp. 89–195). Academic Press.
  2. Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417–423. https://doi.org/10.1016/S1364-6613(00)01538-2
  3. Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. In E. Tulving & W. Donaldson (Eds.), Organization of memory(pp. 381–403). Academic Press.
  4. Cowan, N. (2008). What are the differences between long-term, short-term, and working memory? Progress in Brain Research, 169, 323–338. https://doi.org/10.1016/S0079-6123(07)00020-9
  5. Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological assessment (5th ed.). Oxford University Press.
  6. Universidad de Alicante. (s.f.). Tema 4: La memoria. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/4298/4/TEMA%204.LA%20MEMORIA.pdf
  7. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. (2021). Memoria: Revisión conceptual. Revista Atotonilco, 13(2), 45–60. 
  8. Universidad del Salvador. (2020). Memoria y aprendizaje: Una revisión de los aportes cognitivos. Revista RACIMO, 7(1), 12–25. 
  9. Díaz, J. L., & González, M. (2010). Sistemas de memoria: Reseña histórica y clasificación. Salud Mental, 33(1), 1–10. 
  10. Medina-Valdebenito D. y Cancino V. (2024). Nivel educacional y lenguaje expresivo verbal en personas mayores: rol mediador de la memoria episódica verbal. Revista de Investigación en Logopedia, 14(1), e89019. https://doi.org/10.5209/rlog.89019
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