El cerebro de mamá

5 May 2026 Infancia, Mujer, Neurodesarrollo, Pareja , , , , ,

Te contamos algunas curiosidades sobre el cerebro de mamá

La neurociencia ha demostrado que la maternidad induce cambios estructurales y funcionales significativos en el cerebro humano, un proceso a menudo denominado “matrescencia”.

 

Durante el embarazo y posparto hay una poda neuronal brutal.

Se eliminan conexiones para hacer el cerebro más eficiente en lo que importa: detectar necesidades del bebé. Pierdes memoria para cosas random, pero ganas súper-poderes para leer llantos, expresiones y peligros. Es neuroplasticidad a tope.

El cerebro se encoge… y se optimiza

En el embarazo la materia gris se reduce en áreas sociales. Suena mal, pero es como pasar de un PC lleno de archivos basura a uno optimizado solo para tareas clave. Esos cambios duran mínimo 2 años y te hacen más empática y mejor detectando amenazas para tu cría.

Sincronización cerebro a cerebro

Cuando una madre mira a su bebé a los ojos, sus cerebros literalmente se sincronizan. Las ondas cerebrales se acoplan. Es un “wifi emocional” que ayuda al bebé a regularse. También pasa con el tono de voz: el cerebro de mamá se activa diferente al oír llorar a su hijo vs a otro niño.

Oxitocina: la droga del amor… y de la defensa

La oxitocina no solo da sensación de amor. También pone el cerebro en “modo leona”. Aumenta la vigilancia, reduce el miedo y te hace más agresiva para defender a tu bebé. Por eso una madre agotada saca fuerzas de donde no hay si su hijo está en peligro.

El cerebro no vuelve a ser el mismo

Los cambios estructurales de la maternidad son permanentes. Años después, las resonancias aún muestran diferencias en áreas de empatía, motivación y procesamiento social. Tener hijos te reconfigura para siempre. “Una vez madre, siempre madre” tiene base neuronal.

Multitarea nivel experta

El córtex prefrontal de las madres desarrolla más eficiencia en cambiar de tarea rápido. Cocinar + escuchar + planear + vigilar con el rabillo del ojo. No es que hagan varias cosas a la vez, es que alternan focos de atención a velocidad récord.

El cerebro de abuela también cambia

Ver u oler a un nieto activa en las abuelas los mismos circuitos de recompensa que en las madres. La naturaleza preparó el cerebro femenino para cuidar en grupo. Por eso el vínculo abuela-nieto es tan potente.

Nieves López-Brea Serrat Neuropsicóloga Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

Bibliografía

  • Hoekzema, E., et al. (2017). “Pregnancy leads to long-lasting changes in human brain structure”. Publicado en Nature Neuroscience.

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  • Chelsea Conaboy (2022). “Mother Brain: How Neuroscience Is Rewriting the Story of Parenthood”.

Informe sobre el uso intensivo de pantallas en el entorno educativo

26 Abr 2026 Adolescencia, Autoestima, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental, Tecnología , , , , , , , , ,

Evidencia científica sobre salud y aprendizaje en infancia y adolescencia

Documento elaborado por la Dra. María Vidal Denis, médica neurorradióloga y presidenta de la Asociación Educación Digital Responsable, a partir de revisión de literatura científica indexada en PubMed

Introducción

Durante la última década, la digitalización educativa se ha implantado de forma acelerada en los sistemas escolares, muchas veces bajo un supuesto que durante años apenas se cuestionó: que más tecnología equivalía, por sí misma, a mejor aprendizaje. Ese planteamiento pudo parecer razonable en una etapa de fascinación por lo novedoso, de expectativas pedagógicas elevadas y de confianza casi automática en la innovación digital. Pero esa inercia inicial ya no basta. A estas alturas disponemos de suficiente literatura biomédica y educativa como para abandonar los apriorismos y examinar la cuestión con más rigor y menos entusiasmo acrítico.

La evidencia actual no permite afirmar que la pantalla educativa sea perjudicial por definición. Lo que sí permite afirmar es algo más preciso y más importante: que una exposición alta y sostenida a pantallas en niños, niñas y adolescentes se asocia con efectos adversos sobre el sueño, la salud visual, el aparato locomotor, el sedentarismo y diversos indicadores de salud mental; y que, en paralelo, no existe una base sólida para sostener que aumentar de forma generalizada las horas de exposición digital en la escuela se traduzca en una mejora académica global proporcional a ese coste. Cuando el uso escolar obligatorio añade varias horas diarias de pantalla —y además esas horas computan dentro del tiempo total recomendado por las sociedades pediátricas—, es razonable considerar que contribuye de forma relevante a la carga total de exposición, aunque no siempre pueda aislarse milimétricamente qué parte del efecto corresponde solo al colegio.

Dicho de otro modo: hoy ya no estamos ante una discusión ideológica entre tecnófilos y tecnófobos. Estamos ante una cuestión de prudencia clínica, pedagógica y de salud pública. La pregunta ya no debería ser si la escuela puede usar tecnología, sino

cuánto, para qué, a qué edad, con qué evidencia de beneficio y a cambio de qué renuncias. Porque obligar a pasar muchas horas ante pantallas en nombre de la educación no es una decisión neutra. Es una intervención que afecta a hábitos biológicos, cognitivos y conductuales, y por tanto debe justificarse con algo más que la promesa genérica de “modernización”.

1. Lo que hoy sabemos con suficiente claridad: impacto en la salud

1.1 Sueño

Si hay un ámbito donde la señal científica es especialmente consistente, es el sueño. La revisión sistemática de Hale y Guan encontró que en el 90% de los estudios analizados el tiempo de pantalla se asociaba a peores resultados de sueño, sobre todo menor duración y retraso en el inicio. Una revisión posterior confirmó que el uso de medios electrónicos se asocia, en general, con sueño más corto en niños y adolescentes. Este punto es capital en edad escolar y adolescente: dormir peor no es un efecto accesorio, sino un factor que repercute directamente en atención, memoria, regulación emocional y aprendizaje al día siguiente.

1.2 Salud visual

También existe base suficiente para hablar con seriedad de fatiga visual y de riesgo ocular asociado a la sobreexposición. Las revisiones sobre digital eye strain describen un cuadro real de síntomas visuales y oculares ligados al uso prolongado de pantallas, incluyendo sequedad, visión borrosa, cefalea y malestar ocular. Además, una revisión sistemática encontró asociación entre tiempo de pantalla y miopía o prevalencia de miopía, y una revisión pediátrica reciente resume riesgos visuales como premiopía, miopía y fatiga visual digital. Esto no equivale a decir que “el ordenador escolar cause miopía” de forma lineal en cada niño, pero sí respalda la idea de que muchas horas de trabajo cercano, sostenido y sin pausas forman parte del problema visual contemporáneo.

1.3 Sistema musculoesquelético

La afectación musculoesquelética no es anecdótica ni una queja banal. La literatura relaciona el trabajo prolongado con pantalla y las posturas mantenidas con mayor frecuencia de dolor cervical, dolor de espalda y síntomas en extremidades superiores. En adolescentes, Hakala y colaboradores ya describieron que las actividades frecuentes relacionadas con ordenador aumentaban el riesgo de dolor cervical y lumbar, con umbrales de uso diario preocupantes. Revisiones posteriores sobre screen work siguen encontrando

incremento del riesgo de síntomas musculoesqueléticos, aunque con heterogeneidad metodológica. En contexto escolar esto adquiere especial relevancia, porque no se trata de ocio esporádico, sino de horas seguidas de trabajo cercano, sentado y con escasa variación postural.

1.4 Sedentarismo y desplazamiento de actividad física

Uno de los efectos menos espectaculares, pero más estructurales, es el desplazamiento de actividad física. El problema no es solo la pantalla en sí, sino lo que sustituye: movimiento, juego, descanso visual, aire libre, interacción cara a cara. Una revisión reciente de intervenciones escolares para reducir pantalla encontró que estas intervenciones consiguen una reducción modesta del tiempo de pantalla y un pequeño aumento de la actividad física, aunque sin cambios claros en IMC. Esto encaja con una idea cada vez más respaldada: cuando el uso escolar consume ya una parte sustancial del día, no estamos añadiendo simplemente una herramienta, sino reorganizando el ecosistema cotidiano del menor a favor del sedentarismo.

1.5 Salud mental, conducta y atención

En salud mental y conducta conviene expresarse con más cautela causal, pero no con indiferencia. Las revisiones y metaanálisis recientes encuentran asociaciones pequeñas pero significativas entre mayor tiempo de pantalla y problemas internalizantes y externalizantes, más síntomas conductuales y peor salud mental global. También se han descrito asociaciones con problemas de atención, y un metaanálisis reciente encontró correlación positiva entre mayor tiempo de pantalla y riesgo de síntomas de TDAH, con una Odds Ratio mayor cuando el uso superaba las dos horas diarias. Mucha de esta evidencia es observacional y mezcla diferentes tipos de pantalla —ocio, vídeo, redes, videojuegos, uso general—, por lo que no permite simplificaciones groseras; pero sí permite afirmar que la señal existe y que no es trivial.

2. Recomendaciones pediátricas: el tiempo también cuenta

Además de la evidencia científica sobre efectos en salud y aprendizaje, es importante recordar que las principales recomendaciones pediátricas ya incorporan límites temporales al uso de pantallas en infancia y adolescencia. Estos límites no pretenden reducir el debate únicamente a una cifra, porque el contenido, el contexto, el acompañamiento adulto y la finalidad del uso también son relevantes. Sin embargo, el tiempo de exposición sigue siendo una variable fundamental: el cuerpo y el cerebro de un menor no distinguen si una hora de pantalla se ha producido en casa o en el aula.

La Asociación Española de Pediatría, a través de su Plan Digital Familiar, recomienda usar los medios digitales el menor tiempo necesario y no rebasar las recomendaciones por edad: evitar el uso de pantallas de 0 a 6 años, menos de una hora diaria entre los 6 y los 12 años, y menos de dos horas diarias a partir de los 12 años, incluyendo expresamente el tiempo escolar y los deberes.

La Organización Mundial de la Salud, en sus recomendaciones para menores de 5 años, establece que el tiempo sedentario de pantalla no está recomendado en menores de 2 años y que, entre los 2 y los 4 años, no debería superar una hora diaria, siendo preferible menos. Además, cuando el niño está en situación sedentaria, se recomienda priorizar la lectura y la narración de cuentos con el cuidador.

La Academia Americana de Pediatría ha evolucionado hacia un enfoque menos basado en una cifra universal para todas las edades y más centrado en la calidad del contenido, el contexto de uso, el acompañamiento adulto, el sueño, el juego, la actividad física y las relaciones. Aun así, insiste en que las familias deben establecer límites claros y planes de uso mediático.

Por tanto, aunque el contenido educativo sea mejor que el contenido puramente recreativo, el tiempo escolar de pantalla no puede considerarse invisible. Si un centro educativo exige varias horas diarias de uso digital, esa exposición debe computar dentro del total recomendado. De lo contrario, se traslada a las familias una responsabilidad imposible: cumplir límites pediátricos en casa mientras la propia institución escolar consume buena parte —o incluso la totalidad— de ese margen diario.

3. El punto incómodo: más pantallas no ha demostrado una mejora académica global

Aquí es donde el discurso dominante suele resquebrajarse. Porque, si el coste en salud existe, al menos cabría esperar una ganancia educativa clara. Sin embargo, esa ganancia global no está demostrada. El metaanálisis de Adelantado-Renau y colaboradores concluyó que el tiempo total de pantalla no se asociaba de forma significativa con mejor rendimiento académico global. Es decir, el balance no respalda la idea simplista de que digitalizar más sea sinónimo de aprender más.

Más aún: cuando la literatura analiza la relación entre pantallas y resultados académicos o psicosociales, la conclusión suele ser que el efecto depende del tipo de contenido, del contexto, del momento de uso y del tiempo total, pero eso no absuelve a la exposición acumulada. Al contrario: refuerza la necesidad de medirla y limitarla. También en estudios observacionales recientes, más tiempo de pantalla se ha asociado con peor

salud mental, más problemas conductuales, peor sueño y menor rendimiento académico, aunque con tamaños de efecto moderados. Esto obliga a abandonar el argumento perezoso de que “si es para el colegio no cuenta”. Sí cuenta. Cuenta biológicamente, cuenta conductualmente y cuenta en el total diario de exposición.

4. ¿Hay beneficios educativos? Sí, pero mucho más modestos y específicos de lo que se prometió

Sería un error responder a un exceso de entusiasmo con un rechazo indiscriminado. La evidencia no dice que toda tecnología educativa sea inútil. Algunas revisiones muestran que determinadas intervenciones bien diseñadas con dispositivos móviles pueden mejorar habilidades concretas, especialmente en áreas como lectoescritura o numeración en educación primaria. Otras revisiones sobre aprendizaje mediado por tecnología subrayan que puede haber ventajas cuando el uso responde a objetivos claros,integra interacción, se diseña adecuadamente y se evalúa por resultados reales, no solo por satisfacción o novedad.

Sin embargo, en este punto conviene introducir un matiz relevante que rara vez se incorpora al debate: no todos los soportes son equivalentes para aprender. La evidencia disponible indica que, en procesos cognitivos básicos como la lectura, la memoria y la escritura, el formato analógico presenta ventajas consistentes frente al digital, especialmente en edades de desarrollo.

En el ámbito de la lectura, diversos estudios han mostrado que la comprensión profunda de textos es, en promedio, mejor cuando se realiza en papel que en pantalla, especialmente en tareas que requieren integración de la información, inferencias y comprensión global. Este fenómeno, descrito como screen inferiority effect, se acentúa en textos largos y bajo presión de tiempo. Entre los factores que lo explican se encuentran una tendencia a la lectura más superficial en pantalla, una menor regulación metacognitiva —los lectores creen entender más de lo que realmente comprenden— y una mayor fragmentación de la atención.

En relación con la memoria y el aprendizaje, la diferencia entre papel y pantalla no es únicamente de formato, sino de procesamiento cognitivo. La lectura en papel favorece una codificación más profunda de la información, mientras que el entorno digital tiende a promover un procesamiento más superficial y fragmentado, asociado a estrategias de lectura en diagonal (skimming). Esto tiene implicaciones directas: el soporte no es neutro y condiciona el tipo de aprendizaje que se produce.

En el ámbito de la escritura, la evidencia es igualmente consistente. La toma de apuntes a mano se asocia con mejores resultados de aprendizaje que el uso de dispositivos digitales. Mientras que el teclado favorece la transcripción literal, la escritura manual obliga a procesar, sintetizar y reorganizar la información, lo que facilita una codificación más profunda y una mejor retención. Estudios recientes con neuroimagen respaldan esta diferencia, mostrando una activación cerebral más amplia durante la escritura a mano en comparación con el tecleo. En etapas iniciales del desarrollo, esto adquiere aún más relevancia, al contribuir al desarrollo del lenguaje, la memoria y la integración visoespacial.

Estos hallazgos no implican excluir la tecnología del entorno educativo, pero sí cuestionan la idea de que su uso intensivo sea neutro o intercambiable con los formatos tradicionales. En particular, sugieren que aumentar de forma estructural el tiempo de exposición digital en tareas que constituyen la base del aprendizaje —leer, comprender, memorizar y escribir— puede no solo no aportar beneficios, sino desplazar herramientas que, a día de hoy, siguen mostrando mayor eficacia.

Precisamente ahí está el matiz decisivo: los beneficios de la tecnología, cuando existen, dependen del diseño pedagógico, la calidad de la implementación, la adecuación a la edad y la evaluación de resultados. No se derivan del aumento indiscriminado del tiempo de exposición. Convertir una herramienta potencialmente útil en un uso intensivo y estructural no es una extrapolación respaldada por la evidencia.

Con la gamificación ocurre algo similar. Algunas revisiones muestran mejoras en motivación o disfrute en contextos concretos, pero esto no equivale a demostrar una mejora académica amplia, sostenida y generalizable. Que algo resulte más atractivo no implica necesariamente que sea más eficaz para aprender, ni que compense una mayor exposición digital.

5. Lo que se prometió y lo que realmente ha demostrado la evidencia

Durante años se instaló una narrativa casi incuestionable: más dispositivos, más innovación, más competencias. Pero la evidencia acumulada obliga a matizar seriamente ese relato. Hoy sabemos bastante mejor que no hay una mejora académica global clara derivada del simple aumento del uso de pantallas; que sí existen señales consistentes de perjuicio en varias dimensiones de la salud; y que el verdadero problema no es solo lo que las pantallas aportan, sino aquello que desplazan. La cuestión, por tanto, no es tecnológica, sino de proporcionalidad, de prioridades y de límites.

En este contexto, mantener altas cargas obligatorias de pantalla en la escuela sin una evaluación rigurosa de beneficios y sin considerar sus costes sobre sueño, visión, postura, actividad física y bienestar psicológico resulta difícil de justificar. Quizá hace años podía entenderse la ceguera institucional ante lo que sonaba a novedoso. Hoy esa ceguera es menos excusable. A estas alturas, seguir equiparando digitalización con progreso pedagógico automático ya no parece una apuesta innovadora, sino una simplificación cada vez más difícil de defender.

Conclusión

A la luz de la evidencia científica disponible y de las recomendaciones pediátricas actuales, puede sostenerse con rigor que la exposición intensiva a pantallas en infancia y adolescencia no es neutra para la salud y se asocia con efectos adversos en sueño, salud visual, sistema musculoesquelético, sedentarismo y algunos indicadores de salud mental. También puede sostenerse que no existe evidencia sólida de que el aumento generalizado del tiempo de uso de dispositivos en el aula mejore de forma clara el rendimiento académico global. Los posibles beneficios educativos de la tecnología, cuando existen, dependen de intervenciones concretas, bien diseñadas, limitadas y evaluadas, no del incremento indiscriminado de horas de exposición.

En este contexto, las recomendaciones de tiempo de pantalla no deben interpretarse como un asunto exclusivamente doméstico. Si el tiempo escolar y los deberes digitales forman parte de la exposición diaria total, también deben formar parte de la responsabilidad institucional. La escuela no puede pedir a las familias que limiten las pantallas mientras organiza una parte sustancial del aprendizaje ordinario alrededor de ellas.

Por ello, la digitalización educativa debería regirse por criterios de necesidad pedagógica real, proporcionalidad, edad, minimización de daño y evaluación de resultados. Aumentar las horas de pantalla en la escuela sin beneficio claro y con una literatura creciente sobre sus riesgos no es una decisión pedagógica neutra. Es una decisión con implicaciones en la salud y, como tal, merece una revisión seria.

Bibliografía -en formato Vancouver con enlace directo a PubMed-

Salud y efectos generales

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Alotaibi MS, et al. Game-based learning in early childhood education. 2024.

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Lectura, memoria y escritura (clave de tu nuevo bloque)

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Recomendaciones institucionales

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Asociación Española de Pediatría. Plan Digital Familiar. Infografía de recomendaciones.

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Colección “Este es tu cerebro”

2 Abr 2026 Adolescencia, Autismo, Infancia, Libros, Neuroeducación, Neuropsicología , , , , , , , , , , , ,

COLECCIÓN “ESTE ES TU CEREBRO”

Es fascinante cómo el cerebro humano, y el proceso creativo, no entienden de calendarios, sino de sintonía.

Hoy, 2 de abril, en el Día Mundial de Concienciación del Autismo, presento “Este es tu cerebro neurodivergente”. Y no puedo evitar sonreír ante la ironía que rodea a este lanzamiento. El hiperfoco frente a la disrupción.

Si la neurociencia nos enseña algo, es que cada sistema operativo tiene sus propios tiempos. Mientras que “Este es tu cerebro adolescente” parece haber adoptado la conducta rebelde típica de su título, encerrándose en su habitación desde agosto de 2025, cuestionando cada autoridad editorial y negándose a salir a pesar de mis insistencias, este nuevo proyecto ha sido una revelación de foco, claridad y velocidad.

Escribir “Este es tu cerebro neurodivergente” ha sido como conectar un cable de alta tensión a una red que hablaba exactamente mi mismo idioma. Ha sido un proceso que, a pesar de las interferencias de otras creaciones de la colección paralelas, se ha abierto paso con la urgencia de quien sabe que el mensaje es necesario ahora, cuando estos años de trabajo con menores neurodivergentes me ha empujado a darles voz.

Un guiño entre títulos

Parece que mis libros han decidido personificar su propia temática.

  • Mi cerebro se inicia en 2019 como cuento necesario entre decenas de publicaciones del cuerpo humano explicados de cuello para abajo. Tan necesario que a los dos años de su publicación gana un Primer Premio Internacional de Ciencia.
  • Mi cerebro adolescente sigue en esa fase de maduración, buscando su identidad y dándome portazos desde hace meses (¡seguimos trabajando para que su “estirón” final llegue pronto!). Mejorar su recurso digital de 2020 no ha sido fácil teniendo otra adolescente en casa.
  • Sin embargo, mi cerebro neurodivergente ha decidido esta semana que no podía esperar más. Ha reclamado su espacio con una lucidez que me ha dejado, incluso a mí, asombrada, ya que debía ser el cuarto en publicarse. Y es que, cuando el cerebro entiende por fin quién es, no necesita permiso para salir al mundo.
  • Y muy pronto veréis también mi cerebro de bebé y de mamá en libro, con muchas actualizaciones añadidas a su recurso digital de 2020.

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Guía rápida para trastornos de la conducta

20 Feb 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Infancia, Inteligencia Emocional, Libros, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Psicoeducación, Psiquiatría, Salud mental , , , , , , , ,

Hasta un 11% de los menores en España presentan Trastornos de la Conducta, con una tendencia creciente en los últimos 10 años, siendo una de las consultas más frecuentes en salud mental infantil y juvenil. Los síntomas pueden identificarse de forma temprana antes de los 5 años en niños y después de los 5 años en niñas, dificultando su abordaje si se detecta en la adolescencia.

En el siguiente post te proponemos una GUÍA BREVE PARA TRASTORNOS DE CONDUCTA en la adolescencia, para familias que enfrentan Trastornos Graves de Conducta (TGC) o Trastorno Negativista Desafiante (TND).

ENTENDER EL TRASTORNO

El adolescente no “es” malo, sino que tiene una dificultad persistente para regular sus emociones y aceptar la autoridad.

Es una mezcla de factores biológicos (temperamento), psicológicos (baja tolerancia a la frustración) y ambientales (dinámicas familiares que se han vuelto disfuncionales sin querer).

La agresividad o el desafío son su forma (equivocada) de gestionar el estrés, la ansiedad o la incapacidad de comunicarse.

La meta no es “ganar” al adolescente, sino enseñarle habilidades que no tiene (autocontrol y resolución de problemas).

#esteestucerebroadolescente

GUIÓN DE PAUTAS DE ACTUACIÓN

  1. Comunicación Estratégica
  • Validación Emocional: “Entiendo que estés enfadado porque no puedes salir, pero no te permito que grites”. Reconocer el sentimiento no es aceptar la conducta.
  • Instrucciones Directas: Sé breve y operativiza. “Por favor, pon los platos en el lavavajillas ahora”, en lugar de “¿Podrías ser más responsable con la cocina?”.
  • La Regla de los 5 Segundos: Después de dar una orden, retírate. No te quedes esperando para ver si obedece; dale espacio para que procese la instrucción sin sentirse observado.
  1. Gestión de Consecuencias (en contrato escrito)
  • Refuerzo Positivo (Prioridad 1): Detecta cuando haga algo bien, por pequeño que sea. “Gracias por recoger tu cuarto sin que te lo dijera, lo valoro mucho”.
  • Consecuencias Lógicas: El castigo debe tener relación con la falta. Si rompe algo, la consecuencia es arreglarlo o pagarlo con su paga (reparación del daño).
  • Unidad de Mando: Ambos progenitores deben decir lo mismo. Si hay desacuerdo, se discute en privado, nunca delante del adolescente.

PROTOCOLO DE MANEJO DE CRISIS

Cuando el adolescente está en pleno estallido, la parte del cerebro que se encarga del tomar buenas decisiones, el lóbulo prefrontal, está apagado (e inmaduro hasta los 20-25 años). No intentes educar en momentos de crisis.

  1. Mantener la “Baja Intensidad”: Habla más bajo de lo normal. El contraste entre sus gritos y tu calma suele ayudar a desescalar.
  2. No entres al trapo: Si te insulta o te provoca, no respondas al contenido del insulto. Ignora el ataque y repite: “Hablaremos cuando estés tranquilo”. Si tú también le agredes física o verbalmente, la conducta disruptiva aumentará. Quizás no hoy, pero sí en el futuro. Sólo piensa…¿cómo crees que se siente un menor cuando la persona que le quiere también le daña?
  3. Retirada Táctica (Tiempo Fuera): Si la situación escala, vete de la habitación. “Me voy al salón porque no quiero discutir así. Cuando te calmes, avísame”.
  4. Seguridad: Si hay riesgo de daño físico, llama a emergencias. La seguridad de todos es innegociable.

POST-CRISIS: LA REPARACIÓN

Una vez que el “bajón” de adrenalina y de ira han pasado (normalmente una o dos horas después):

  1. Análisis: Pregúntale (sin juzgar): “¿Qué te ha hecho enfadar tanto? ¿De qué otra forma podríamos haberlo solucionado?”.
  2. Reparación: Es el momento de aplicar la consecuencia pactada. Hazlo de forma neutra: “Como acordamos, al haberme gritado hoy, esta tarde no habrá tiempo de consola”.
  3. Borrón y cuenta nueva: Una vez aplicada la consecuencia, no sigas recriminando. Permítele volver a empezar de cero. Y pon tu marcador a cero también, recuerda, a los adultos siempre les cuesta más.

 

EL CUIDADO DE LOS PROGENITORES

  • No es tu culpa: No eres un mal padre o madre; estás gestionando una situación psicológica compleja.
  • Busca red: Relaciónate con familias que pasen por situaciones similares, existen asociaciones que pueden ayudarte. Compartir el peso con quienes pasan por lo mismo es vital.
  • Preserva espacios de paz: Intenta que el trastorno de tu hijo no ocupe el 100% de la conversación familiar. Protege los momentos con otros hijos o con tu pareja.

 

CONTRATO DE CONVIVENCIA FAMILIAR

Objetivo: Mejorar el clima en casa y asegurar que todos nos sintamos respetados y seguros.

NUESTROS COMPROMISOS (Las Normas): Elige las que sean ahora mismo más importantes, no demasiadas, y que sean claras.

  1. Respeto físico y verbal: No se permiten insultos, gritos elevados ni agresiones físicas. Si alguien se siente muy enfadado, debe usar el “Tiempo Fuera” (irse a su cuarto hasta calmarse).
  2. Responsabilidad en tareas: El cuarto debe quedar recogido antes de cenar y la mesa se pone y se quita por turnos semanales o mensuales.
  3. Uso de tecnología: El móvil, la tv y la consola se apagarán a las [hora, ej. 21:00h]. Los dispositivos se cargan fuera del dormitorio.

TUS PRIVILEGIOS (Lo que ganas)

  • Libertad: Si se cumplen las normas de respeto, el fin de semana la hora de llegada será a las [hora].
  • Tiempo de ocio: Por cada día de cumplimiento de tareas y respeto, se obtienen [X] minutos/horas de videojuegos.
  • Paga/Extras: Cumplir con el contrato da derecho a la paga semanal completa o a una actividad especial elegida por el joven (ej. ir al cine).

CONSECUENCIAS LÓGICAS (Si no se cumple)

  • Por insultos o gritos: Pérdida inmediata del teléfono móvil o consola durante el resto del día o 24 horas.
  • Por incumplir horarios de tecnología: Se resta el doble del tiempo excedido del día siguiente.
  • Por agresiones o daños materiales: Reparación del daño (limpiar, arreglar o pagar con la paga) y pérdida de salidas el fin de semana.

COMPROMISO DE LOS PROGENITORES

  • Nos comprometemos a no gritar para dar instrucciones.
  • Nos comprometemos a reconocer y elogiar cada vez que cumplas una norma sin que te lo recordemos.
  • Nos comprometemos a escuchar tus quejas siempre que las expongas con respeto y en un momento de calma.

FIRMAS

XXX – XXX – XXX – XXX (Todos los integrantes de la familia firman por igual).

 

Consejos para que el contrato NO falle:

  1. Negocia, no impongas: Siéntate con él/ella en un momento de paz (fuera de una crisis). Pregúntale: “¿Qué crees que necesitas tú para estar mejor y qué necesitamos nosotros?”.
  2. El “Elogio Eficaz”: La Guía sobre Trastornos de Conducta de la Universidad de Barcelona insiste en que por cada crítica o consecuencia negativa, debe haber al menos 3 comentarios positivos. Si solo señalas lo que hace mal, romperá el contrato por frustración.
  3. Revisión semanal: Los domingos haced una breve reunión de 10 minutos para ver cómo ha ido la semana. Si ha ido bien, celebradlo (comida favorita, una película juntos).
  4. Cumplimiento estricto: Si tú no cumples con el premio cuando él se lo gana, o no aplicas la consecuencia cuando falla, el contrato pierde todo su poder. Sé predecible.

Esta es una parte fundamental: El adolescente con un trastorno de conducta a menudo siente que “el mundo está en su contra” o que “está loco”, cuando en realidad lo que tiene es un cerebro que reacciona de forma hipersensible al estrés.

GUÍA BREVE PARA EL ADOLESCENTE

Aquí tienes una propuesta de “Guía breve para el Adolescente” que puedes imprimir y darle para que la lea en un momento de calma:

Entendiendo qué me pasa: Mi Hoja de Ruta Personal

Seguramente a veces sientes que pierdes el control, que los demás “te pinchan” a propósito o que explotas por cosas que a otros les parecen pequeñas. No eres una mala persona ni estás “loco”. Tienes una dificultad real para gestionar la frustración, y eso tiene una explicación.

¿Por qué me pasa esto? (La explicación biológica)

Todos tenemos una alarma en el cerebro llamada amígdala. En tu caso, esa alarma es ultra-sensible.

  • Ataque o Huida: Cuando sientes que algo es injusto o te agobian, tu cerebro detecta una amenaza de muerte (aunque sea solo que te quiten el móvil) y activa el modo “combate”.
  • El secuestro emocional: En ese momento, la parte de tu cerebro que piensa y razona se “apaga”. No es que no quieras pensar, es que tu cerebro no te deja hasta que la alarma baja.

Mis “Señales de Humo” (Autoconocimiento)

Antes de la explosión, tu cuerpo te avisa. Si aprendes a ver estas señales, podrás parar antes de que sea tarde, ya que hoy afecta a tu familia, pero mañana afectará a tus amistades y a tus relaciones, tanto personales como profesionales:

  • Calor en la cara o el cuello.
  • Ponerse muy tenso (puños cerrados, mandíbula apretada).
  • Ganas de gritar o romper algo.
  • Pensamientos como: “¡Siempre igual!”, “¡No lo aguanto!”, “¡Me tienen harto!”.

Mis Superpoderes de Emergencia

Cuando sientas el “humo”, tienes dos herramientas clave:

  • El Botón de Pausa (Tiempo Fuera): Tienes derecho a decir: “Ahora estoy muy enfadado y no puedo hablar, me voy a mi cuarto”. Irte no es perder, es tomar el control para no acabar en una situación peor.
  • Respiración de Rescate: 2 respiraciones profundas (inflar la barriga) reducen tu frecuencia cardíaca y le dicen a tu cerebro: “Tranquilo, no hay ningún león atacándonos, puedes apagar la alarma”.

El Trato: ¿Qué gano yo con esto?

Sabemos que las normas y los límites te molestan. Pero piénsalo de esta forma:

  • Menos conflictos = Más libertad: Cuanto más demuestres que puedes controlarte en los momentos difíciles, más confiarán en ti y menos “encima” tendrás a los adultos.
  • Mejor autoestima: Explotar y portarse mal te deja vacío y con culpa después. Aprender a controlarte te hará sentir mucho más fuerte y seguro de ti mismo.

¿Qué vamos a hacer a partir de ahora?

  1. Vamos a usar un Contrato: No para castigarte, sino para que las reglas sean claras y no dependan del humor de nadie ese día.
  2. Hablaremos en frío: Cuando estés enfadado, no te daremos sermones. Esperaremos a que estés bien para buscar soluciones juntos.
  3. Pedir ayuda es de valientes: Ir al psicólogo o hablar de esto no es de “débiles”. Es como un atleta que entrena para mejorar su rendimiento; te estás entrenando.

Sabemos que a veces es difícil ser tú. Estamos aquí para ayudarte a manejar ese cerebro que pilotas. Vamos a aprender a conducirlo juntos.

¿Cómo entregarle esta hoja?

  • El momento es clave: Nunca se la des después de una bronca. Busca un momento en el que estéis haciendo algo relajado (merendando, en el coche, dando un paseo).
  • Usa la curiosidad: “He leído un libro llamado Este es tu cerebro adolescente y me ha parecido interesante esto de la ‘alarma’. Échale un ojo y me cuentas si te sientes identificado con algo”.
  • No fuerces la respuesta: Deja que lo lea a solas. A veces necesitan procesarlo sin sentirse observados.

*Adaptado de las Guías para familias sobre Trastornos de Conducta con enfoque clínico de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), de la Guía de la Confederación Salud Mental España con enfoque humano y social y del Libro Este es tu cerebro adolescente de Nieves López-Brea Serrat, de venta en librerías y en nuestra web esta primavera.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia 2026

10 Feb 2026 Adolescencia, Infancia, Libros, Mujer, Neuroeducación, Neuropsicología , , , , , , , , , , ,

Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia 2026

 

El 11 de febrero se celebra el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. Es una iniciativa ciudadana para visibilizar el trabajo de las mujeres que se dedican a las áreas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), creando así referentes femeninos para la infancia que puedan contribuir a la elección de estas áreas como carreras profesionales.

También para conocer los diferentes factores que afectan a la situación actual de la mujer en las áreas STEM y alcanzar la igualdad de género en el ámbito científico.

 

Yo quiero celebrar este día. Porque crecí desde niña pensando que sólo podía dedicarme a las Letras, cuando las Ciencias son igual de fascinantes y alcanzables. Aunque, eso sí, con mil y una barreras, sobre todo si eres mujer, madre y autónoma.

Pero es que además, no concibo la Ciencia sin las Letras y las Letras sin la Ciencia

Cerebro de Sara España López-Brea

¿Sabías que el cerebro que aparece en este cuento fue creado por una niña de 10 años?

Su nombre es Sara España López-Brea, y no puedo estar más orgullosa de ella!!!

Por eso hoy, quiero compartir con todas las niñas y mujeres del mundo y con todos los niños y hombres del mundo que apoyen este día, el audiolibro de mi cuento, “Este es tu cerebro”, Primer Premio Internacional de Ciencia en Acción XXIII en la Modalidad de Materiales Didácticos de Ciencias.

Y damos pistoletazo de salida a nuestro nuevo CLUB DE NOVAS (Estrellas que aumentan repentinamente su brillo)

Puedes escucharlo cada 11 de febrero totalmente gratis AQUÍ.

Y si quieres conseguirlo en otros formatos pincha aquí:

NEUROSHOP

 

En todo el mundo se realizan fantásticas actividades, aquí puedes encontrar y participar en ellas:

 

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Protección de la Infancia y Adolescencia

8 Feb 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autoestima, Depresión, Infancia, Psicoeducación, Salud mental , , , , ,

Ante el desconcierto de algunas familias que creen que esta Ley viene a ejercer cierto control sobre nuestras libertades y la de nuestros hijos e hijas, queremos informar que gracias a las Leyes dirigidas a la protección de la Infancia, han hecho del mundo un lugar más habitable para nuestros peques:

1. El fin de la explotación: Las “Factory Acts” (Reino Unido, Siglo XIX)

Antes de estas leyes, era común que niños de 5 o 6 años trabajaran 16 horas al día en minas de carbón o fábricas textiles.

Althorp’s Act (1833): Fue una de las primeras en prohibir el trabajo de niños menores de 9 años en la industria textil.

Logro: Limitó la jornada laboral de los niños de 9 a 13 años a “solo” 9 horas diarias y obligó a que recibieran dos horas de escuela al día.

 

2. El derecho a aprender: Ley Moyano (España, 1857)

Esta ley fue la piedra angular del sistema educativo español durante más de un siglo.

Impacto: Declaró la enseñanza primaria como obligatoria para todos los niños de 6 a 9 años y, lo más importante, gratuita para quienes no pudieran pagarla. Fue el primer intento serio de sacar a los niños de las calles y los campos para llevarlos a las aulas.

 

3. El nacimiento de la justicia juvenil: Illinois Juvenile Court Act (EE. UU., 1899)

Hasta finales del siglo XIX, los niños que cometían delitos eran juzgados como adultos y enviados a prisiones comunes.

Revolución: Creó el primer tribunal de menores del mundo. La filosofía cambió de “castigar al criminal” a “rehabilitar al niño”, entendiendo que el entorno y la madurez influyen en la conducta.

 

4. El reconocimiento internacional: Declaración de Ginebra (1924)

Tras los horrores de la Primera Guerra Mundial, la activista Eglantyne Jebb impulsó este documento, adoptado por la Sociedad de Naciones.

Hito: Fue la primera vez que se afirmó históricamente que “la humanidad debe al niño lo mejor que tiene para dar”. Estableció que el niño debe ser el primero en recibir socorro en tiempos de miseria.

 

5. El estándar de oro: Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989)

Es el tratado de derechos humanos más ratificado de la historia.

Lo que cambió: Transformó legalmente a los niños de ser “objetos de protección” a “sujetos de pleno derecho”. Reconoció que los niños tienen derecho a expresar su opinión, a la identidad y a ser protegidos contra toda forma de abuso y explotación.

 

Entiendo que no te gusten las Leyes, pero a veces hay que protegerles hasta de nosotros mismos.

Seguro que ya lo ves con otros ojos, si no, escríbenos, podemos darte muchos más argumentos a favor.

También tienes mucha información buena en páginas como https://www.adolescencialibredemoviles.es/

Contacto

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía:

  • Delgado Criado, B. (Ed.). (1994). Historia de la educación en España y América: La educación en la España contemporánea (1789-1975) (Vol. 3). Ediciones Morata.

  • Humphries, J. (2010). Childhood and child labour in the British Industrial Revolution. Cambridge University Press.

  • Mulley, C. (2009). The woman who saved the children: A biography of Eglantyne Jebb, founder of Save the Children. Oneworld Publications.

  • Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child

  • Puelles Benítez, M. de. (2011). Política y educación en la España contemporánea. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

  • Rodríguez Pascual, I. (2007). Para una sociología de la infancia: Aspectos teóricos y metodológicos. Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS).

  • Sociedad de Naciones. (1924). Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño. Imprenta de la Sociedad de Naciones.

  • Tanenhaus, D. S. (2004). Juvenile Justice in the making. Oxford University Press.

  • Trattner, W. I. (1999). From Poor Law to Welfare State: A history of social welfare in America (6ª ed.). Free Press.

  • Tuttle, C. (1999). Hard at work in factories and mines: The economics of child labor during the British Industrial Revolution. Westview Press.

  • Unicef. (2019). La Convención sobre los Derechos del Niño: A los 30 años, ¿en qué punto nos encontramos?. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

Pensamiento Mágico en el TOC

25 Ene 2026 Adolescencia, Ansiedad, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Salud mental , , , , , ,

EL PENSAMIENTO MÁGICO EN EL TOC

 

El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) se caracteriza por la presencia de pensamientos, imágenes o impulsos recurrentes y persistentes que generan malestar (obsesiones) y comportamientos repetitivos o con reglas rígidas (compulsiones) para prevenir o reducir la ansiedad de las obsesiones.

Con frecuencia, lo que subyace a las compulsiones es la creencia de que su realización será la causa de un cambio en el entorno. Esta relación causal y congruencia con las obsesiones no es siempre lógica, como sí sucedería entre las obsesiones de contaminación y el excesivo lavado de manos. Cuando se considera que un pensamiento o una acción es causante de eventos reales sin existir una conexión física y lógica es lo que se considera pensamiento mágico, y es un concepto muy presente en el TOC. Sería este el caso de niños con TOC Infantil que evitan pisar las líneas de la acera porque creen que así podrán prevenir que a sus padres les ocurra algo malo, o de un adulto que dé 3 golpes a la puerta de su casa antes de salir para que su día transcurra sin complicaciones.

Otro concepto estrechamente relacionado con el pensamiento mágico es la fusión pensamiento-acción, que supone la creencia de que pensar en algún evento aumenta la probabilidad de que ocurra. En este sentido, el pensamiento es relacionado causalmente con un resultado negativo y, al igual que lo descrito en el pensamiento mágico, dan un sentido de sobreresponsabilidad a la persona, tanto del daño como de su prevención.

El pensamiento mágico está presente en toda la población general, tanto infantil como adulta, siendo un fenómeno bastante común. Es especialmente frecuente en niños hasta aproximadamente los 11-12 cuando comienza a declinar. Esto es así porque los niños no tienen correctamente desarrolladas las leyes de la lógica causal, y con frecuencia consideran que si dos eventos se dan uno detrás del otro, el primero es el causante del segundo. De esta forma, un niño podría experimentar, por ejemplo, que al jugar pisando solo las líneas de la acera, su padre se ha torcido un tobillo. Así, podría considerar que ha sido el hecho de pisarlas las que han provocado que su padre reciba un daño. Más adelante, o en otra ocasión, podría evitar pisar las líneas, y al no ocurrir nada a sus padres considerar que esa es la forma de prevenir el daño.

A partir de los 11-12 años, los preadolescentes han aprendido mejor el sentido de causalidad, lo que les lleva a presentar menos pensamiento mágico, aunque este se mantendrá en menor medida durante toda la vida de una persona sana, y se puede seguir recurriendo al pensamiento mágico en situaciones en las que el niño o el adulto no haya encontrado una explicación lógica alternativa. En este proceso, las compulsiones se vuelven relevantes. Puesto que la persona considera que es el realizar la compulsión la que le ha permitido evitar algo negativo, llevarla a cabo reduce momentáneamente su ansiedad y continúan haciéndolo. No obstante, a largo plazo, la reducción del malestar cada vez dura menos tiempo, y puesto que no han experimentado que en ausencia de la compulsión no se produce el evento o daño, no pueden aprender que lo temido no está sujeto a esas acciones.

Debido a esto, la intervención recomendada es la Terapia Cognitivo Conductual (TCC) y, en el caso de los adultos, puede acompañarse de medicación si su uso se adapta a las características individuales de la persona. El elemento fundamental de la TCC que permite incidir sobre el mantenimiento de los síntomas descritos es la exposición con prevención de respuesta, que permitirá establecer situaciones seguras en las que aprender que no se produce el daño esperado en ausencia de las compulsiones, disminuyendo progresivamente así la ansiedad. Se acompaña además de terapia cognitiva, centrada en la modificación de los pensamientos que causan malestar. En el caso de los niños, el  rol de la familia en este proceso resultará esencial, tanto de acompañamiento como para la supervisión, realizando un trabajo de colaboración con el terapeuta.

Consúltanos tus dudas!!! Contacto

Bibliografía:

American Psychiatric Association. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: DSM-5® (5th ed.). Editorial Médica Panamericana. 

Bolton, D., Dearsley, P., Madronal-Luque, R. y Baron-Cohen, S. (2002). Magical thinking in childhood and adolescence: Development and relation to obsessive compulsion. British Journal of Developmental Psychology, 20(4), 479-494. https://doi.org/10.1348/026151002760390819  

Chessell, C., Halldorsson, B., Harvey, K., Guzman-Holst, C. y Creswell, C. (2021). Cognitive, behavioural and familial maintenance mechanisms in childhood obsessive compulsive disorders: A systematic review. Journal of Experimental Psychopathology, 12(3), Article 20438087211036581. https://doi.org/10.1177/20438087211036581

Evans, D. W., Hersperger, C. y Capaldi, P. A. (2011). Thought-action fusion in childhood: measurement, development, and association with anxiety, rituals and other compulsive-like behaviors. Child psychiatry and human development, 42(1), 12-23. https://doi.org/10.1007/s10578-010-0198-x

Evans, D. W., Milanak, M. E., Medeiros, B., y Ross, J. L. (2002). Magical beliefs and rituals in young children. Child psychiatry and human development, 33(1), 43-58. https://doi.org/10.1023/a:1016516205827 

Verhaak, L. M. y de Haan, E. (2007). Cognitions in children with OCD. A pilot study for age specific relations with severity. European child & adolescent psychiatry, 16(6), 353-361. https://doi.org/10.1007/s00787-007-0606-3

Clara Villasana González Psicóloga en prácticas en Psycolab

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Chicas con altas capacidades (AACCI) y Autismo Femenino (TEA)

24 Ene 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Inteligencia Emocional, Libros, Mujer, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental , , , , , ,

CHICAS CON ALTAS CAPACIDADES Y AUTISMO FEMENINO

Tradicionalmente, tanto las Altas Capacidades (AACCI) como  el Trastorno del Espectro Autista (TEA) han sido estudiados desde modelos mayoritariamente masculinos. Sin embargo, en los últimos años se ha puesto de manifiesto que en mujeres estos perfiles pueden manifestarse de forma más sutil, camuflada o internalizada, lo que ha contribuido a un importante infradiagnóstico y a frecuentes confusiones entre ambos.

Aunque sean diferentes condiciones, comparten múltiples características, especialmente en mujeres, lo que en ocasiones puede dificultar su identificación y comprensión. Conocer estas similitudes resulta clave para un acompañamiento adecuado.

Autism Research Institute

El pensamiento divergente y original, así como la creatividad son sus fortalezas comunes:

  • Capacidad para generar soluciones innovadoras.
  • Alta lógica y una elevada capacidad
  • Intereses específicos vividos con una gran intensidad.

Sin embargo, en ocasiones esta intensidad puede provocar unas dificultades en la flexibilidad cognitiva,especialmente en situaciones ambiguas, cambios inesperados o contextos poco estructurados.

 

Otro de los puntos en común más visibles es la curiosidad intensa y la sed de conocimiento. Suelen mostrar:

  • Un aprendizaje autodirigido, basado en una gran exploración individual.
  • Intereses abordados con gran dedicación y profundidad.
  • Rechazo o desmotivación ante aprendizajes que puedan considerar superficiales o repetitivos.

En contextos educativos tradicionales, esta forma de aprender puede generar desajustes, aburrimiento o bajo rendimiento.

Un perfeccionismo elevado y necesidad de orden es otra característica compartida, especialmente en mujeres:

  • Búsqueda constante de precisión extrema.
  • Sensación persistente de no ser suficiente, incluso en altos logros.
  • Dificultad para tolerar errores propios.
  • Necesidad de estructura, rutina y previsibilidad.

En mujeres con AACC, este perfeccionismo suele estar ligado a una alta autoexigencia intelectual y emocional. En el TEA, se relaciona además con la necesidad de control y reducción de la incertidumbre. En ambos casos, puede derivar en ansiedad, bloqueo o evitación.

 

Muchas mujeres con AACC y/o TEA relatan sentirse incomprendidas, aisladas o “diferentes”, a pesar de aparentar una buena adaptación social. Esto se debe, en parte, a que:

  • Aprenden acamuflar o imitar conductas sociales esperadas.
  • Adaptan sus intereses para encajar, relegando sus propias necesidades.
  • Experimentan una desconexión interna entre lo que muestran y lo que sienten.

Las dificultades sociales no siempre se expresan como aislamiento externo, sino como agotamiento social, confusión en las relaciones o sensación de no pertenencia.

 

La hipersensibilidad es uno de los rasgos más compartidos y menos comprendidos:

  • Respuestas intensas a estímulos sensoriales (ruido, luz, texturas).
  • Reacciones emocionales profundas.
  • Tendencia a conductas de evitación o escape ante la sobrecarga.

En mujeres, esta sensibilidad suele internalizarse, manifestándose en forma de ansiedad, somatizaciones o agotamiento emocional, más que en conductas externalizadas.

Es fundamental subrayar que AACC y TEA no son lo mismo, aunque puedan coexistir en una misma persona (doble excepcionalidad). Confundirlos o invisibilizarlos puede tener consecuencias significativas en la autoestima, la salud mental y el desarrollo vital de las mujeres.

Una evaluación adecuada debe ser integral, especializada y con perspectiva de género, atendiendo tanto a fortalezas como a dificultades, y evitando interpretaciones basadas únicamente en estereotipos.

Reconocer las similitudes entre AACC y TEA en mujeres no implica diluir sus diferencias, sino afinar la mirada clínica, educativa y social. Comprender estos perfiles permite pasar del diagnóstico tardío al acompañamiento temprano y respetuoso.

 

Este año nos proponemos comenzar un nuevo Proyecto, ya sabéis que somos muy inquietas, y queremos adelantaros algo sobre nuestro

 

“CLUB DE NOVAS” (Estrellas que aumentan repentinamente su brillo).

“Dos estrellas, una gigante roja y una enana blanca, se orbitan entre sí en esta ilustración de una nova recurrente similar a T Coronae Borealis.
Laboratorio de Imágenes Conceptuales del Centro de Vuelo Espacial Goddard de la NASA

 

Al igual que una Nova, estas niñas y adolescentes a menudo pasan desapercibidas hasta que encuentran el entorno adecuado que activa su potencial, liberando una energía y una luz intelectual extraordinarias.

Crearemos un “refugio seguro” donde la neurodivergencia no sea algo que explicar, sino la base desde la cual construir. Para niñas y adolescentes de 12 a 16 años.

El proyecto se sostiene sobre tres ejes diseñados específicamente para el perfil AACC + Asperger:

  • Eje de Intereses Profundos (Deep Dive): Espacios para que cada una explore su “tema de interés especial” sin juicios, fomentando la maestría y el intercambio de conocimientos complejos.

  • Eje de Conexión Social (Safe Space): Dinámicas de grupo diseñadas para la comunicación honesta, evitando el masking (esfuerzo por parecer “normal”) y trabajando las habilidades sociales desde la lógica, no desde la imposición.

  • Eje de Regulación Sensorial y Emocional: Talleres sobre cómo gestionar la alta sensibilidad (PAS) y la intensidad emocional que suele acompañar a las AACC.

Si has llegado hasta aquí abajo es porque estás tan entusiasmada como nosotras. Pregúntanos!!!

Contacto

 

Bibliografía:

  • APA (2022).DSM-5-TR: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. American Psychiatric Association.
  • Bargiela, S., Steward, R., & Mandy, W. (2016).The experiences of late-diagnosed women with autism spectrum conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Assouline, S. G., Foley Nicpon, M., & Whiteman, C. (2010).Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Neihart, M. (2008).Identifying and providing services to twice-exceptional children. Handbook of Giftedness in Children.
  • Webb, J. T. et al. (2005).Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults. Great Potential Press.

Ana Sánchez Gutiérrez
“Psicóloga empollona”

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Stranger Things: una metáfora de nuestro mundo

11 Ene 2026 Adolescencia, Autoestima, Infancia , , , , , ,

Stranger Things: una metáfora de nuestro mundo (y de cómo sobrevivirlo)

 

Si esta serie te ha atrapado tanto como a nosotros, queremos hacerte partícipe de una reflexión:

Stranger Things no es solo una serie de monstruos, bicicletas y nostalgia ochentera. Es también una gran alegoría de nuestro tiempo, especialmente de cómo fuerzas invisibles pueden capturar la mente de niños y adolescentes… y de cómo la amistad, la diferencia y la autenticidad siguen siendo las mejores armas para resistir.

*Vecna, el Azotamentes y los demogorgons como Internet*

Vecna no ataca el cuerpo: ataca la mente. Se aprovecha de las heridas, de la soledad, de la culpa y del miedo. El Azotamentes controla desde las sombras, y los demogorgons ejecutan sin cuestionar. En conjunto, funcionan como una metáfora muy potente del lado oscuro de Internet y sus peores derivas: algoritmos que manipulan, contenidos que absorben, estímulos constantes que aíslan y anulan el pensamiento crítico de nuestros menores.

Como Vecna, la red puede atraparte en un bucle mental, separarte de la realidad, hacerte creer que estás conectado cuando en realidad estás solo. No es casual que las víctimas estén paralizadas, abstraídas, incapaces de pedir ayuda.

*La amistad como resistencia*

Frente a ese mundo oscuro no hay superhéroes clásicos. Hay amigos. La serie insiste una y otra vez en que nadie se salva solo. El grupo funciona como ancla a la realidad: cuando uno cae, los demás tiran de él. La lealtad, la constancia y el cuidado mutuo son lo único que debilita al “mundo al revés”.

En un mundo que fomenta el individualismo y la desconexión emocional, Stranger Things reivindica algo casi revolucionario: estar ahí para el otro, incluso cuando no lo entiendes del todo.

*Los frikis salvan el mundo*

No son los populares, ni los fuertes, ni los “normotípicos”. Son los frikis. Los que saben de juegos de rol, de ciencia, de radio, de teorías imposibles. Dustin representa la inteligencia curiosa y empática: el que conecta piezas y personas. Mike encarna al soñador romántico, el que cree cuando nadie más cree, el que persevera incluso cuando todo parece perdido.

La serie lanza un mensaje claro: la sensibilidad, la imaginación y el conocimiento —tan despreciados muchas veces— son precisamente lo que puede salvarnos.

*Will y Robin: identidad, silencio y valentía*

El tratamiento de los personajes gays y lesbianas es especialmente significativo. Will carga con una diferencia que no puede (o no se atreve a) nombrar, y esa represión lo hace especialmente vulnerable. Robin, en cambio, representa un paso más adelante: el miedo sigue ahí, pero también la honestidad y la necesidad de ser quien es.

La serie muestra con respeto cómo la diversidad sexual ha sido históricamente silenciada, y cómo ese silencio duele. No hay dramatismo excesivo ni estereotipos: hay humanidad.

*Lucas y Max: amor y respeto a la diferencia*

Lucas representa el amor incondicional, especialmente hacia Max. Ella es la “alumna nueva”: rara, interesante, curiosa, con una personalidad fuerte y una identidad propia que no pide permiso. El grupo la integra no por lo que aparenta, sino por sus valores. Lucas la ama sin intentar cambiarla, acompañándola incluso en sus silencios y heridas. Su vínculo muestra un amor sano, respetuoso y profundamente humano.

*Hopper y Joyce: los adultos que sí creen*

Hopper simboliza el amor incondicional de un padre herido que encuentra en Once una segunda oportunidad. La protege, la cuida y la guía como a la hija que perdió, no desde la perfección, sino desde el aprendizaje y la entrega.

Joyce es el apoyo constante, la madre que nunca deja de creer, incluso cuando el mundo la llama loca. Juntos forman un equipo: los adultos que escuchan a los niños, que no minimizan sus miedos y que se atreven a enfrentarse al sistema cuando es necesario.

*Nancy: valentía y poder femenino*

Nancy representa a las mujeres que no se resignan. Tiene iniciativa, coraje y una determinación que no se deja doblegar ni por el miedo ni por el machismo ni por las estructuras de poder. Investiga, actúa y dispara cuando hace falta. No espera a que la salven: avanza.

*Steve: más allá de la apariencia*

Steve comienza como el “guapo popular”, pero evoluciona hasta convertirse en uno de los personajes más humanos. Descubre el valor de la amistad, la humildad y la lealtad, especialmente en su relación con Dustin. Su arco desmonta la idea de que la imagen define a las personas: a veces es solo un escudo que oculta un profundo sentido del cuidado y la entrega.

*Once: el centro de todo*

Y, por encima de todos, está Once. Alrededor de ella gira la historia. Es la prueba de que se puede luchar contra la manipulación. Sus poderes simbolizan la capacidad de resistir, de decir “no” al control y al adoctrinamiento. El programa MK Ultra y el ejército representan al sistema que intenta usar, moldear y dominar, pero Once encarna la perseverancia, la identidad propia y la libertad frente a ese intento de sometimiento.

*En resumen*

Stranger Things nos recuerda que los verdaderos monstruos no siempre tienen garras. A veces son sistemas que manipulan, que aíslan y que nos roban la capacidad de pensar. Y que la mejor forma de combatirlos sigue siendo la misma: amistad, pensamiento crítico, aceptación de la diferencia… y un grupo de frikis que se niega a dejar de creer.

Pero esto es sólo nuestra reflexión, ¿no?…¿Y tú?, ¿de qué parte del mundo estarías?

P.D.: “Nos encantan las bicicletas”

MEHDI NOLTE

Mehdi Nolte
Maestro y Asesor Educativo.  Coordinador de Bienestar y Protección de la Infancia en Centros Educativos.

 

 

SENA – SISTEMA DE EVALUACIÓN DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

11 Ene 2026 Adolescencia, Evaluación neuropsicológica, Infancia , , , , , ,

SENA – SISTEMA DE EVALUACIÓN DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

 

Muchos de nuestros usuarios y docentes colaboradores conocéis esta magnífica herramienta que usamos a diario. Hoy queremos darle su espacio en nuestro Blog.

El Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes, también conocido como SENA, fue elaborado por Irene Fernández-Pinto, Pablo Santamaría, Fernando Sánchez-Sánchez, Miguel Ángel Carrasco y Victoria del Barrio.

Según el manual de este cuestionario, el SENA se trata de un sistema que ha sido diseñado con el objetivo de ayudar en la detección de un amplio espectro de problemas emocionales, contextuales y de conducta desde los 3 hasta los 18 años.

A través de este también se permite explorar algunas áreas de vulnerabilidad (pueden contribuir al mantenimiento o inicio de algunos trastornos más graves), además de recursos personales que actúan como factores protectores y que pueden utilizarse para apoyar la intervención psicológica.

Se puede aplicar tanto de forma individual como colectiva y la duración aproximada de aplicación es de 20 a 30 minutos por cuestionario.

Algunas de sus características principales son:

  • Enfoque evolutivo: está estructurado en tres niveles de edad (infantil, primaria y secundaria), lo que hace que se pueda realizar una evaluación adaptada a las características y problemáticas concretas de cada momento concreto del desarrollo entre los 3 y los 18 años.
  • Evaluación multifuente: está conformado por varios cuestionarios destinados a diferentes informantes (padres/cuidadores, profesores y el propio niño/adolescente) y de los principales contextos del desarrollo (la familia y la escuela/instituto).
  • Comprehensivo y multidimensional: como se ha mencionado anteriormente, incluye un amplio espectro de problemas, además de recoger factores de vulnerabilidad y de fortaleza.
  • Muestras representativas: para su desarrollo se ha contado con muestras amplias y representativas de población general y de grupos clínicos, permitiendo la elaboración de baremos robustos diferenciados en función de la edad, el sexo y el tipo de población (general o clínica) y la obtención de puntuaciones fiables y válidas.
  • Procedimiento de aplicación, corrección e interpretación sencillos.
  • Específicamente desarrollada para el contexto cultural hispanohablante.

Todo esto hace que el SENA ofrezca información útil para:

  • Prevención: A través de la puntuación de las escalas de vulnerabilidad, se pueden suponer puntos débiles o factores de riesgo personales que hacen más probable la aparición de problemas psicológicos y de dificultades de adaptación. Es por ello que la información obtenida en estas escalas puede ayudar a identificar áreas que conviene reforzar.
  • Detección: La amplitud de variables que el SENA considera, permite detectar eficientemente la presencia de un gran número de problemas relacionados con el ajuste emocional o social, el rendimiento académico o el funcionamiento familiar o escolar. En concreto el SENA tiene en cuenta, entre otros:
    • Problemas interiorizados: alteraciones de naturaleza emocional.
    • Problemas exteriorizados: problemas comportamentales disruptivos
    • Problemas contextuales: dificultades de adaptación a los principales entornos.
  • Intervención: Las puntuaciones que proporciona el SENA permiten identificar de forma específica los problemas sobre los que es necesario trabajar, además de resaltar los procesos o características que pueden subyacer a esas dificultades.

Además, un aspecto muy importante de este sistema es la información proporcionada sobre los ítems críticos, los cuales reflejan conductas particularmente problemáticas que deben ser atendidas de forma prioritaria.

Es conveniente aclarar que, al igual que sucede con cualquier otro instrumento de evaluación psicológica, si el SENA muestra la presencia de problemas específicos del evaluado, esto debe complementarse con la utilización de medidas más específicas de esos problemas concretos.

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REFERENCIAS
Fernández-Pinto, I., Santamaría, P., Sánchez-Sánchez, F., Carrasco, M. A., & del Barrio, V.
(2015). SENA. Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes. Manual de aplicación, corrección e
interpretación. Madrid: TEA Ediciones.

Candela Reina Romero
Psicóloga en prácticas

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

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