Informe sobre el uso intensivo de pantallas en el entorno educativo

26 Abr 2026 Adolescencia, Autoestima, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental, Tecnología , , , , , , , , ,

Evidencia científica sobre salud y aprendizaje en infancia y adolescencia

Documento elaborado por la Dra. María Vidal Denis, médica neurorradióloga y presidenta de la Asociación Educación Digital Responsable, a partir de revisión de literatura científica indexada en PubMed

Introducción

Durante la última década, la digitalización educativa se ha implantado de forma acelerada en los sistemas escolares, muchas veces bajo un supuesto que durante años apenas se cuestionó: que más tecnología equivalía, por sí misma, a mejor aprendizaje. Ese planteamiento pudo parecer razonable en una etapa de fascinación por lo novedoso, de expectativas pedagógicas elevadas y de confianza casi automática en la innovación digital. Pero esa inercia inicial ya no basta. A estas alturas disponemos de suficiente literatura biomédica y educativa como para abandonar los apriorismos y examinar la cuestión con más rigor y menos entusiasmo acrítico.

La evidencia actual no permite afirmar que la pantalla educativa sea perjudicial por definición. Lo que sí permite afirmar es algo más preciso y más importante: que una exposición alta y sostenida a pantallas en niños, niñas y adolescentes se asocia con efectos adversos sobre el sueño, la salud visual, el aparato locomotor, el sedentarismo y diversos indicadores de salud mental; y que, en paralelo, no existe una base sólida para sostener que aumentar de forma generalizada las horas de exposición digital en la escuela se traduzca en una mejora académica global proporcional a ese coste. Cuando el uso escolar obligatorio añade varias horas diarias de pantalla —y además esas horas computan dentro del tiempo total recomendado por las sociedades pediátricas—, es razonable considerar que contribuye de forma relevante a la carga total de exposición, aunque no siempre pueda aislarse milimétricamente qué parte del efecto corresponde solo al colegio.

Dicho de otro modo: hoy ya no estamos ante una discusión ideológica entre tecnófilos y tecnófobos. Estamos ante una cuestión de prudencia clínica, pedagógica y de salud pública. La pregunta ya no debería ser si la escuela puede usar tecnología, sino

cuánto, para qué, a qué edad, con qué evidencia de beneficio y a cambio de qué renuncias. Porque obligar a pasar muchas horas ante pantallas en nombre de la educación no es una decisión neutra. Es una intervención que afecta a hábitos biológicos, cognitivos y conductuales, y por tanto debe justificarse con algo más que la promesa genérica de “modernización”.

1. Lo que hoy sabemos con suficiente claridad: impacto en la salud

1.1 Sueño

Si hay un ámbito donde la señal científica es especialmente consistente, es el sueño. La revisión sistemática de Hale y Guan encontró que en el 90% de los estudios analizados el tiempo de pantalla se asociaba a peores resultados de sueño, sobre todo menor duración y retraso en el inicio. Una revisión posterior confirmó que el uso de medios electrónicos se asocia, en general, con sueño más corto en niños y adolescentes. Este punto es capital en edad escolar y adolescente: dormir peor no es un efecto accesorio, sino un factor que repercute directamente en atención, memoria, regulación emocional y aprendizaje al día siguiente.

1.2 Salud visual

También existe base suficiente para hablar con seriedad de fatiga visual y de riesgo ocular asociado a la sobreexposición. Las revisiones sobre digital eye strain describen un cuadro real de síntomas visuales y oculares ligados al uso prolongado de pantallas, incluyendo sequedad, visión borrosa, cefalea y malestar ocular. Además, una revisión sistemática encontró asociación entre tiempo de pantalla y miopía o prevalencia de miopía, y una revisión pediátrica reciente resume riesgos visuales como premiopía, miopía y fatiga visual digital. Esto no equivale a decir que “el ordenador escolar cause miopía” de forma lineal en cada niño, pero sí respalda la idea de que muchas horas de trabajo cercano, sostenido y sin pausas forman parte del problema visual contemporáneo.

1.3 Sistema musculoesquelético

La afectación musculoesquelética no es anecdótica ni una queja banal. La literatura relaciona el trabajo prolongado con pantalla y las posturas mantenidas con mayor frecuencia de dolor cervical, dolor de espalda y síntomas en extremidades superiores. En adolescentes, Hakala y colaboradores ya describieron que las actividades frecuentes relacionadas con ordenador aumentaban el riesgo de dolor cervical y lumbar, con umbrales de uso diario preocupantes. Revisiones posteriores sobre screen work siguen encontrando

incremento del riesgo de síntomas musculoesqueléticos, aunque con heterogeneidad metodológica. En contexto escolar esto adquiere especial relevancia, porque no se trata de ocio esporádico, sino de horas seguidas de trabajo cercano, sentado y con escasa variación postural.

1.4 Sedentarismo y desplazamiento de actividad física

Uno de los efectos menos espectaculares, pero más estructurales, es el desplazamiento de actividad física. El problema no es solo la pantalla en sí, sino lo que sustituye: movimiento, juego, descanso visual, aire libre, interacción cara a cara. Una revisión reciente de intervenciones escolares para reducir pantalla encontró que estas intervenciones consiguen una reducción modesta del tiempo de pantalla y un pequeño aumento de la actividad física, aunque sin cambios claros en IMC. Esto encaja con una idea cada vez más respaldada: cuando el uso escolar consume ya una parte sustancial del día, no estamos añadiendo simplemente una herramienta, sino reorganizando el ecosistema cotidiano del menor a favor del sedentarismo.

1.5 Salud mental, conducta y atención

En salud mental y conducta conviene expresarse con más cautela causal, pero no con indiferencia. Las revisiones y metaanálisis recientes encuentran asociaciones pequeñas pero significativas entre mayor tiempo de pantalla y problemas internalizantes y externalizantes, más síntomas conductuales y peor salud mental global. También se han descrito asociaciones con problemas de atención, y un metaanálisis reciente encontró correlación positiva entre mayor tiempo de pantalla y riesgo de síntomas de TDAH, con una Odds Ratio mayor cuando el uso superaba las dos horas diarias. Mucha de esta evidencia es observacional y mezcla diferentes tipos de pantalla —ocio, vídeo, redes, videojuegos, uso general—, por lo que no permite simplificaciones groseras; pero sí permite afirmar que la señal existe y que no es trivial.

2. Recomendaciones pediátricas: el tiempo también cuenta

Además de la evidencia científica sobre efectos en salud y aprendizaje, es importante recordar que las principales recomendaciones pediátricas ya incorporan límites temporales al uso de pantallas en infancia y adolescencia. Estos límites no pretenden reducir el debate únicamente a una cifra, porque el contenido, el contexto, el acompañamiento adulto y la finalidad del uso también son relevantes. Sin embargo, el tiempo de exposición sigue siendo una variable fundamental: el cuerpo y el cerebro de un menor no distinguen si una hora de pantalla se ha producido en casa o en el aula.

La Asociación Española de Pediatría, a través de su Plan Digital Familiar, recomienda usar los medios digitales el menor tiempo necesario y no rebasar las recomendaciones por edad: evitar el uso de pantallas de 0 a 6 años, menos de una hora diaria entre los 6 y los 12 años, y menos de dos horas diarias a partir de los 12 años, incluyendo expresamente el tiempo escolar y los deberes.

La Organización Mundial de la Salud, en sus recomendaciones para menores de 5 años, establece que el tiempo sedentario de pantalla no está recomendado en menores de 2 años y que, entre los 2 y los 4 años, no debería superar una hora diaria, siendo preferible menos. Además, cuando el niño está en situación sedentaria, se recomienda priorizar la lectura y la narración de cuentos con el cuidador.

La Academia Americana de Pediatría ha evolucionado hacia un enfoque menos basado en una cifra universal para todas las edades y más centrado en la calidad del contenido, el contexto de uso, el acompañamiento adulto, el sueño, el juego, la actividad física y las relaciones. Aun así, insiste en que las familias deben establecer límites claros y planes de uso mediático.

Por tanto, aunque el contenido educativo sea mejor que el contenido puramente recreativo, el tiempo escolar de pantalla no puede considerarse invisible. Si un centro educativo exige varias horas diarias de uso digital, esa exposición debe computar dentro del total recomendado. De lo contrario, se traslada a las familias una responsabilidad imposible: cumplir límites pediátricos en casa mientras la propia institución escolar consume buena parte —o incluso la totalidad— de ese margen diario.

3. El punto incómodo: más pantallas no ha demostrado una mejora académica global

Aquí es donde el discurso dominante suele resquebrajarse. Porque, si el coste en salud existe, al menos cabría esperar una ganancia educativa clara. Sin embargo, esa ganancia global no está demostrada. El metaanálisis de Adelantado-Renau y colaboradores concluyó que el tiempo total de pantalla no se asociaba de forma significativa con mejor rendimiento académico global. Es decir, el balance no respalda la idea simplista de que digitalizar más sea sinónimo de aprender más.

Más aún: cuando la literatura analiza la relación entre pantallas y resultados académicos o psicosociales, la conclusión suele ser que el efecto depende del tipo de contenido, del contexto, del momento de uso y del tiempo total, pero eso no absuelve a la exposición acumulada. Al contrario: refuerza la necesidad de medirla y limitarla. También en estudios observacionales recientes, más tiempo de pantalla se ha asociado con peor

salud mental, más problemas conductuales, peor sueño y menor rendimiento académico, aunque con tamaños de efecto moderados. Esto obliga a abandonar el argumento perezoso de que “si es para el colegio no cuenta”. Sí cuenta. Cuenta biológicamente, cuenta conductualmente y cuenta en el total diario de exposición.

4. ¿Hay beneficios educativos? Sí, pero mucho más modestos y específicos de lo que se prometió

Sería un error responder a un exceso de entusiasmo con un rechazo indiscriminado. La evidencia no dice que toda tecnología educativa sea inútil. Algunas revisiones muestran que determinadas intervenciones bien diseñadas con dispositivos móviles pueden mejorar habilidades concretas, especialmente en áreas como lectoescritura o numeración en educación primaria. Otras revisiones sobre aprendizaje mediado por tecnología subrayan que puede haber ventajas cuando el uso responde a objetivos claros,integra interacción, se diseña adecuadamente y se evalúa por resultados reales, no solo por satisfacción o novedad.

Sin embargo, en este punto conviene introducir un matiz relevante que rara vez se incorpora al debate: no todos los soportes son equivalentes para aprender. La evidencia disponible indica que, en procesos cognitivos básicos como la lectura, la memoria y la escritura, el formato analógico presenta ventajas consistentes frente al digital, especialmente en edades de desarrollo.

En el ámbito de la lectura, diversos estudios han mostrado que la comprensión profunda de textos es, en promedio, mejor cuando se realiza en papel que en pantalla, especialmente en tareas que requieren integración de la información, inferencias y comprensión global. Este fenómeno, descrito como screen inferiority effect, se acentúa en textos largos y bajo presión de tiempo. Entre los factores que lo explican se encuentran una tendencia a la lectura más superficial en pantalla, una menor regulación metacognitiva —los lectores creen entender más de lo que realmente comprenden— y una mayor fragmentación de la atención.

En relación con la memoria y el aprendizaje, la diferencia entre papel y pantalla no es únicamente de formato, sino de procesamiento cognitivo. La lectura en papel favorece una codificación más profunda de la información, mientras que el entorno digital tiende a promover un procesamiento más superficial y fragmentado, asociado a estrategias de lectura en diagonal (skimming). Esto tiene implicaciones directas: el soporte no es neutro y condiciona el tipo de aprendizaje que se produce.

En el ámbito de la escritura, la evidencia es igualmente consistente. La toma de apuntes a mano se asocia con mejores resultados de aprendizaje que el uso de dispositivos digitales. Mientras que el teclado favorece la transcripción literal, la escritura manual obliga a procesar, sintetizar y reorganizar la información, lo que facilita una codificación más profunda y una mejor retención. Estudios recientes con neuroimagen respaldan esta diferencia, mostrando una activación cerebral más amplia durante la escritura a mano en comparación con el tecleo. En etapas iniciales del desarrollo, esto adquiere aún más relevancia, al contribuir al desarrollo del lenguaje, la memoria y la integración visoespacial.

Estos hallazgos no implican excluir la tecnología del entorno educativo, pero sí cuestionan la idea de que su uso intensivo sea neutro o intercambiable con los formatos tradicionales. En particular, sugieren que aumentar de forma estructural el tiempo de exposición digital en tareas que constituyen la base del aprendizaje —leer, comprender, memorizar y escribir— puede no solo no aportar beneficios, sino desplazar herramientas que, a día de hoy, siguen mostrando mayor eficacia.

Precisamente ahí está el matiz decisivo: los beneficios de la tecnología, cuando existen, dependen del diseño pedagógico, la calidad de la implementación, la adecuación a la edad y la evaluación de resultados. No se derivan del aumento indiscriminado del tiempo de exposición. Convertir una herramienta potencialmente útil en un uso intensivo y estructural no es una extrapolación respaldada por la evidencia.

Con la gamificación ocurre algo similar. Algunas revisiones muestran mejoras en motivación o disfrute en contextos concretos, pero esto no equivale a demostrar una mejora académica amplia, sostenida y generalizable. Que algo resulte más atractivo no implica necesariamente que sea más eficaz para aprender, ni que compense una mayor exposición digital.

5. Lo que se prometió y lo que realmente ha demostrado la evidencia

Durante años se instaló una narrativa casi incuestionable: más dispositivos, más innovación, más competencias. Pero la evidencia acumulada obliga a matizar seriamente ese relato. Hoy sabemos bastante mejor que no hay una mejora académica global clara derivada del simple aumento del uso de pantallas; que sí existen señales consistentes de perjuicio en varias dimensiones de la salud; y que el verdadero problema no es solo lo que las pantallas aportan, sino aquello que desplazan. La cuestión, por tanto, no es tecnológica, sino de proporcionalidad, de prioridades y de límites.

En este contexto, mantener altas cargas obligatorias de pantalla en la escuela sin una evaluación rigurosa de beneficios y sin considerar sus costes sobre sueño, visión, postura, actividad física y bienestar psicológico resulta difícil de justificar. Quizá hace años podía entenderse la ceguera institucional ante lo que sonaba a novedoso. Hoy esa ceguera es menos excusable. A estas alturas, seguir equiparando digitalización con progreso pedagógico automático ya no parece una apuesta innovadora, sino una simplificación cada vez más difícil de defender.

Conclusión

A la luz de la evidencia científica disponible y de las recomendaciones pediátricas actuales, puede sostenerse con rigor que la exposición intensiva a pantallas en infancia y adolescencia no es neutra para la salud y se asocia con efectos adversos en sueño, salud visual, sistema musculoesquelético, sedentarismo y algunos indicadores de salud mental. También puede sostenerse que no existe evidencia sólida de que el aumento generalizado del tiempo de uso de dispositivos en el aula mejore de forma clara el rendimiento académico global. Los posibles beneficios educativos de la tecnología, cuando existen, dependen de intervenciones concretas, bien diseñadas, limitadas y evaluadas, no del incremento indiscriminado de horas de exposición.

En este contexto, las recomendaciones de tiempo de pantalla no deben interpretarse como un asunto exclusivamente doméstico. Si el tiempo escolar y los deberes digitales forman parte de la exposición diaria total, también deben formar parte de la responsabilidad institucional. La escuela no puede pedir a las familias que limiten las pantallas mientras organiza una parte sustancial del aprendizaje ordinario alrededor de ellas.

Por ello, la digitalización educativa debería regirse por criterios de necesidad pedagógica real, proporcionalidad, edad, minimización de daño y evaluación de resultados. Aumentar las horas de pantalla en la escuela sin beneficio claro y con una literatura creciente sobre sus riesgos no es una decisión pedagógica neutra. Es una decisión con implicaciones en la salud y, como tal, merece una revisión seria.

Bibliografía -en formato Vancouver con enlace directo a PubMed-

Salud y efectos generales

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Musculoesquelético

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Lectura, memoria y escritura (clave de tu nuevo bloque)

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Recomendaciones institucionales

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Asociación Española de Pediatría. Plan Digital Familiar. Infografía de recomendaciones.

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American Academy of Pediatrics. Understanding the New AAP Digital Media Guidelines. 2026.
https: //www.aap.org/en/patient-care/media-and-children/center-of-excellence-on-social-me dia-and-youth-mental-health/understanding-the-new-AAP-digital-media-guidelines/

Colección “Este es tu cerebro”

2 Abr 2026 Adolescencia, Autismo, Infancia, Libros, Neuroeducación, Neuropsicología , , , , , , , , , , , ,

COLECCIÓN “ESTE ES TU CEREBRO”

Es fascinante cómo el cerebro humano, y el proceso creativo, no entienden de calendarios, sino de sintonía.

Hoy, 2 de abril, en el Día Mundial de Concienciación del Autismo, presento “Este es tu cerebro neurodivergente”. Y no puedo evitar sonreír ante la ironía que rodea a este lanzamiento. El hiperfoco frente a la disrupción.

Si la neurociencia nos enseña algo, es que cada sistema operativo tiene sus propios tiempos. Mientras que “Este es tu cerebro adolescente” parece haber adoptado la conducta rebelde típica de su título, encerrándose en su habitación desde agosto de 2025, cuestionando cada autoridad editorial y negándose a salir a pesar de mis insistencias, este nuevo proyecto ha sido una revelación de foco, claridad y velocidad.

Escribir “Este es tu cerebro neurodivergente” ha sido como conectar un cable de alta tensión a una red que hablaba exactamente mi mismo idioma. Ha sido un proceso que, a pesar de las interferencias de otras creaciones de la colección paralelas, se ha abierto paso con la urgencia de quien sabe que el mensaje es necesario ahora, cuando estos años de trabajo con menores neurodivergentes me ha empujado a darles voz.

Un guiño entre títulos

Parece que mis libros han decidido personificar su propia temática.

  • Mi cerebro se inicia en 2019 como cuento necesario entre decenas de publicaciones del cuerpo humano explicados de cuello para abajo. Tan necesario que a los dos años de su publicación gana un Primer Premio Internacional de Ciencia.
  • Mi cerebro adolescente sigue en esa fase de maduración, buscando su identidad y dándome portazos desde hace meses (¡seguimos trabajando para que su “estirón” final llegue pronto!). Mejorar su recurso digital de 2020 no ha sido fácil teniendo otra adolescente en casa.
  • Sin embargo, mi cerebro neurodivergente ha decidido esta semana que no podía esperar más. Ha reclamado su espacio con una lucidez que me ha dejado, incluso a mí, asombrada, ya que debía ser el cuarto en publicarse. Y es que, cuando el cerebro entiende por fin quién es, no necesita permiso para salir al mundo.
  • Y muy pronto veréis también mi cerebro de bebé y de mamá en libro, con muchas actualizaciones añadidas a su recurso digital de 2020.

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Guía rápida para trastornos de la conducta

20 Feb 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Infancia, Inteligencia Emocional, Libros, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Psicoeducación, Psiquiatría, Salud mental , , , , , , , ,

Hasta un 11% de los menores en España presentan Trastornos de la Conducta, con una tendencia creciente en los últimos 10 años, siendo una de las consultas más frecuentes en salud mental infantil y juvenil. Los síntomas pueden identificarse de forma temprana antes de los 5 años en niños y después de los 5 años en niñas, dificultando su abordaje si se detecta en la adolescencia.

En el siguiente post te proponemos una GUÍA BREVE PARA TRASTORNOS DE CONDUCTA en la adolescencia, para familias que enfrentan Trastornos Graves de Conducta (TGC) o Trastorno Negativista Desafiante (TND).

ENTENDER EL TRASTORNO

El adolescente no “es” malo, sino que tiene una dificultad persistente para regular sus emociones y aceptar la autoridad.

Es una mezcla de factores biológicos (temperamento), psicológicos (baja tolerancia a la frustración) y ambientales (dinámicas familiares que se han vuelto disfuncionales sin querer).

La agresividad o el desafío son su forma (equivocada) de gestionar el estrés, la ansiedad o la incapacidad de comunicarse.

La meta no es “ganar” al adolescente, sino enseñarle habilidades que no tiene (autocontrol y resolución de problemas).

#esteestucerebroadolescente

GUIÓN DE PAUTAS DE ACTUACIÓN

  1. Comunicación Estratégica
  • Validación Emocional: “Entiendo que estés enfadado porque no puedes salir, pero no te permito que grites”. Reconocer el sentimiento no es aceptar la conducta.
  • Instrucciones Directas: Sé breve y operativiza. “Por favor, pon los platos en el lavavajillas ahora”, en lugar de “¿Podrías ser más responsable con la cocina?”.
  • La Regla de los 5 Segundos: Después de dar una orden, retírate. No te quedes esperando para ver si obedece; dale espacio para que procese la instrucción sin sentirse observado.
  1. Gestión de Consecuencias (en contrato escrito)
  • Refuerzo Positivo (Prioridad 1): Detecta cuando haga algo bien, por pequeño que sea. “Gracias por recoger tu cuarto sin que te lo dijera, lo valoro mucho”.
  • Consecuencias Lógicas: El castigo debe tener relación con la falta. Si rompe algo, la consecuencia es arreglarlo o pagarlo con su paga (reparación del daño).
  • Unidad de Mando: Ambos progenitores deben decir lo mismo. Si hay desacuerdo, se discute en privado, nunca delante del adolescente.

PROTOCOLO DE MANEJO DE CRISIS

Cuando el adolescente está en pleno estallido, la parte del cerebro que se encarga del tomar buenas decisiones, el lóbulo prefrontal, está apagado (e inmaduro hasta los 20-25 años). No intentes educar en momentos de crisis.

  1. Mantener la “Baja Intensidad”: Habla más bajo de lo normal. El contraste entre sus gritos y tu calma suele ayudar a desescalar.
  2. No entres al trapo: Si te insulta o te provoca, no respondas al contenido del insulto. Ignora el ataque y repite: “Hablaremos cuando estés tranquilo”. Si tú también le agredes física o verbalmente, la conducta disruptiva aumentará. Quizás no hoy, pero sí en el futuro. Sólo piensa…¿cómo crees que se siente un menor cuando la persona que le quiere también le daña?
  3. Retirada Táctica (Tiempo Fuera): Si la situación escala, vete de la habitación. “Me voy al salón porque no quiero discutir así. Cuando te calmes, avísame”.
  4. Seguridad: Si hay riesgo de daño físico, llama a emergencias. La seguridad de todos es innegociable.

POST-CRISIS: LA REPARACIÓN

Una vez que el “bajón” de adrenalina y de ira han pasado (normalmente una o dos horas después):

  1. Análisis: Pregúntale (sin juzgar): “¿Qué te ha hecho enfadar tanto? ¿De qué otra forma podríamos haberlo solucionado?”.
  2. Reparación: Es el momento de aplicar la consecuencia pactada. Hazlo de forma neutra: “Como acordamos, al haberme gritado hoy, esta tarde no habrá tiempo de consola”.
  3. Borrón y cuenta nueva: Una vez aplicada la consecuencia, no sigas recriminando. Permítele volver a empezar de cero. Y pon tu marcador a cero también, recuerda, a los adultos siempre les cuesta más.

 

EL CUIDADO DE LOS PROGENITORES

  • No es tu culpa: No eres un mal padre o madre; estás gestionando una situación psicológica compleja.
  • Busca red: Relaciónate con familias que pasen por situaciones similares, existen asociaciones que pueden ayudarte. Compartir el peso con quienes pasan por lo mismo es vital.
  • Preserva espacios de paz: Intenta que el trastorno de tu hijo no ocupe el 100% de la conversación familiar. Protege los momentos con otros hijos o con tu pareja.

 

CONTRATO DE CONVIVENCIA FAMILIAR

Objetivo: Mejorar el clima en casa y asegurar que todos nos sintamos respetados y seguros.

NUESTROS COMPROMISOS (Las Normas): Elige las que sean ahora mismo más importantes, no demasiadas, y que sean claras.

  1. Respeto físico y verbal: No se permiten insultos, gritos elevados ni agresiones físicas. Si alguien se siente muy enfadado, debe usar el “Tiempo Fuera” (irse a su cuarto hasta calmarse).
  2. Responsabilidad en tareas: El cuarto debe quedar recogido antes de cenar y la mesa se pone y se quita por turnos semanales o mensuales.
  3. Uso de tecnología: El móvil, la tv y la consola se apagarán a las [hora, ej. 21:00h]. Los dispositivos se cargan fuera del dormitorio.

TUS PRIVILEGIOS (Lo que ganas)

  • Libertad: Si se cumplen las normas de respeto, el fin de semana la hora de llegada será a las [hora].
  • Tiempo de ocio: Por cada día de cumplimiento de tareas y respeto, se obtienen [X] minutos/horas de videojuegos.
  • Paga/Extras: Cumplir con el contrato da derecho a la paga semanal completa o a una actividad especial elegida por el joven (ej. ir al cine).

CONSECUENCIAS LÓGICAS (Si no se cumple)

  • Por insultos o gritos: Pérdida inmediata del teléfono móvil o consola durante el resto del día o 24 horas.
  • Por incumplir horarios de tecnología: Se resta el doble del tiempo excedido del día siguiente.
  • Por agresiones o daños materiales: Reparación del daño (limpiar, arreglar o pagar con la paga) y pérdida de salidas el fin de semana.

COMPROMISO DE LOS PROGENITORES

  • Nos comprometemos a no gritar para dar instrucciones.
  • Nos comprometemos a reconocer y elogiar cada vez que cumplas una norma sin que te lo recordemos.
  • Nos comprometemos a escuchar tus quejas siempre que las expongas con respeto y en un momento de calma.

FIRMAS

XXX – XXX – XXX – XXX (Todos los integrantes de la familia firman por igual).

 

Consejos para que el contrato NO falle:

  1. Negocia, no impongas: Siéntate con él/ella en un momento de paz (fuera de una crisis). Pregúntale: “¿Qué crees que necesitas tú para estar mejor y qué necesitamos nosotros?”.
  2. El “Elogio Eficaz”: La Guía sobre Trastornos de Conducta de la Universidad de Barcelona insiste en que por cada crítica o consecuencia negativa, debe haber al menos 3 comentarios positivos. Si solo señalas lo que hace mal, romperá el contrato por frustración.
  3. Revisión semanal: Los domingos haced una breve reunión de 10 minutos para ver cómo ha ido la semana. Si ha ido bien, celebradlo (comida favorita, una película juntos).
  4. Cumplimiento estricto: Si tú no cumples con el premio cuando él se lo gana, o no aplicas la consecuencia cuando falla, el contrato pierde todo su poder. Sé predecible.

Esta es una parte fundamental: El adolescente con un trastorno de conducta a menudo siente que “el mundo está en su contra” o que “está loco”, cuando en realidad lo que tiene es un cerebro que reacciona de forma hipersensible al estrés.

GUÍA BREVE PARA EL ADOLESCENTE

Aquí tienes una propuesta de “Guía breve para el Adolescente” que puedes imprimir y darle para que la lea en un momento de calma:

Entendiendo qué me pasa: Mi Hoja de Ruta Personal

Seguramente a veces sientes que pierdes el control, que los demás “te pinchan” a propósito o que explotas por cosas que a otros les parecen pequeñas. No eres una mala persona ni estás “loco”. Tienes una dificultad real para gestionar la frustración, y eso tiene una explicación.

¿Por qué me pasa esto? (La explicación biológica)

Todos tenemos una alarma en el cerebro llamada amígdala. En tu caso, esa alarma es ultra-sensible.

  • Ataque o Huida: Cuando sientes que algo es injusto o te agobian, tu cerebro detecta una amenaza de muerte (aunque sea solo que te quiten el móvil) y activa el modo “combate”.
  • El secuestro emocional: En ese momento, la parte de tu cerebro que piensa y razona se “apaga”. No es que no quieras pensar, es que tu cerebro no te deja hasta que la alarma baja.

Mis “Señales de Humo” (Autoconocimiento)

Antes de la explosión, tu cuerpo te avisa. Si aprendes a ver estas señales, podrás parar antes de que sea tarde, ya que hoy afecta a tu familia, pero mañana afectará a tus amistades y a tus relaciones, tanto personales como profesionales:

  • Calor en la cara o el cuello.
  • Ponerse muy tenso (puños cerrados, mandíbula apretada).
  • Ganas de gritar o romper algo.
  • Pensamientos como: “¡Siempre igual!”, “¡No lo aguanto!”, “¡Me tienen harto!”.

Mis Superpoderes de Emergencia

Cuando sientas el “humo”, tienes dos herramientas clave:

  • El Botón de Pausa (Tiempo Fuera): Tienes derecho a decir: “Ahora estoy muy enfadado y no puedo hablar, me voy a mi cuarto”. Irte no es perder, es tomar el control para no acabar en una situación peor.
  • Respiración de Rescate: 2 respiraciones profundas (inflar la barriga) reducen tu frecuencia cardíaca y le dicen a tu cerebro: “Tranquilo, no hay ningún león atacándonos, puedes apagar la alarma”.

El Trato: ¿Qué gano yo con esto?

Sabemos que las normas y los límites te molestan. Pero piénsalo de esta forma:

  • Menos conflictos = Más libertad: Cuanto más demuestres que puedes controlarte en los momentos difíciles, más confiarán en ti y menos “encima” tendrás a los adultos.
  • Mejor autoestima: Explotar y portarse mal te deja vacío y con culpa después. Aprender a controlarte te hará sentir mucho más fuerte y seguro de ti mismo.

¿Qué vamos a hacer a partir de ahora?

  1. Vamos a usar un Contrato: No para castigarte, sino para que las reglas sean claras y no dependan del humor de nadie ese día.
  2. Hablaremos en frío: Cuando estés enfadado, no te daremos sermones. Esperaremos a que estés bien para buscar soluciones juntos.
  3. Pedir ayuda es de valientes: Ir al psicólogo o hablar de esto no es de “débiles”. Es como un atleta que entrena para mejorar su rendimiento; te estás entrenando.

Sabemos que a veces es difícil ser tú. Estamos aquí para ayudarte a manejar ese cerebro que pilotas. Vamos a aprender a conducirlo juntos.

¿Cómo entregarle esta hoja?

  • El momento es clave: Nunca se la des después de una bronca. Busca un momento en el que estéis haciendo algo relajado (merendando, en el coche, dando un paseo).
  • Usa la curiosidad: “He leído un libro llamado Este es tu cerebro adolescente y me ha parecido interesante esto de la ‘alarma’. Échale un ojo y me cuentas si te sientes identificado con algo”.
  • No fuerces la respuesta: Deja que lo lea a solas. A veces necesitan procesarlo sin sentirse observados.

*Adaptado de las Guías para familias sobre Trastornos de Conducta con enfoque clínico de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), de la Guía de la Confederación Salud Mental España con enfoque humano y social y del Libro Este es tu cerebro adolescente de Nieves López-Brea Serrat, de venta en librerías y en nuestra web esta primavera.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia 2026

10 Feb 2026 Adolescencia, Infancia, Libros, Mujer, Neuroeducación, Neuropsicología , , , , , , , , , , ,

Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia 2026

 

El 11 de febrero se celebra el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. Es una iniciativa ciudadana para visibilizar el trabajo de las mujeres que se dedican a las áreas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), creando así referentes femeninos para la infancia que puedan contribuir a la elección de estas áreas como carreras profesionales.

También para conocer los diferentes factores que afectan a la situación actual de la mujer en las áreas STEM y alcanzar la igualdad de género en el ámbito científico.

 

Yo quiero celebrar este día. Porque crecí desde niña pensando que sólo podía dedicarme a las Letras, cuando las Ciencias son igual de fascinantes y alcanzables. Aunque, eso sí, con mil y una barreras, sobre todo si eres mujer, madre y autónoma.

Pero es que además, no concibo la Ciencia sin las Letras y las Letras sin la Ciencia

Cerebro de Sara España López-Brea

¿Sabías que el cerebro que aparece en este cuento fue creado por una niña de 10 años?

Su nombre es Sara España López-Brea, y no puedo estar más orgullosa de ella!!!

Por eso hoy, quiero compartir con todas las niñas y mujeres del mundo y con todos los niños y hombres del mundo que apoyen este día, el audiolibro de mi cuento, “Este es tu cerebro”, Primer Premio Internacional de Ciencia en Acción XXIII en la Modalidad de Materiales Didácticos de Ciencias.

Y damos pistoletazo de salida a nuestro nuevo CLUB DE NOVAS (Estrellas que aumentan repentinamente su brillo)

Puedes escucharlo cada 11 de febrero totalmente gratis AQUÍ.

Y si quieres conseguirlo en otros formatos pincha aquí:

NEUROSHOP

 

En todo el mundo se realizan fantásticas actividades, aquí puedes encontrar y participar en ellas:

 

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Chicas con altas capacidades (AACCI) y Autismo Femenino (TEA)

24 Ene 2026 Adolescencia, Ansiedad, Autismo, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Inteligencia Emocional, Libros, Mujer, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental , , , , , ,

CHICAS CON ALTAS CAPACIDADES Y AUTISMO FEMENINO

Tradicionalmente, tanto las Altas Capacidades (AACCI) como  el Trastorno del Espectro Autista (TEA) han sido estudiados desde modelos mayoritariamente masculinos. Sin embargo, en los últimos años se ha puesto de manifiesto que en mujeres estos perfiles pueden manifestarse de forma más sutil, camuflada o internalizada, lo que ha contribuido a un importante infradiagnóstico y a frecuentes confusiones entre ambos.

Aunque sean diferentes condiciones, comparten múltiples características, especialmente en mujeres, lo que en ocasiones puede dificultar su identificación y comprensión. Conocer estas similitudes resulta clave para un acompañamiento adecuado.

Autism Research Institute

El pensamiento divergente y original, así como la creatividad son sus fortalezas comunes:

  • Capacidad para generar soluciones innovadoras.
  • Alta lógica y una elevada capacidad
  • Intereses específicos vividos con una gran intensidad.

Sin embargo, en ocasiones esta intensidad puede provocar unas dificultades en la flexibilidad cognitiva,especialmente en situaciones ambiguas, cambios inesperados o contextos poco estructurados.

 

Otro de los puntos en común más visibles es la curiosidad intensa y la sed de conocimiento. Suelen mostrar:

  • Un aprendizaje autodirigido, basado en una gran exploración individual.
  • Intereses abordados con gran dedicación y profundidad.
  • Rechazo o desmotivación ante aprendizajes que puedan considerar superficiales o repetitivos.

En contextos educativos tradicionales, esta forma de aprender puede generar desajustes, aburrimiento o bajo rendimiento.

Un perfeccionismo elevado y necesidad de orden es otra característica compartida, especialmente en mujeres:

  • Búsqueda constante de precisión extrema.
  • Sensación persistente de no ser suficiente, incluso en altos logros.
  • Dificultad para tolerar errores propios.
  • Necesidad de estructura, rutina y previsibilidad.

En mujeres con AACC, este perfeccionismo suele estar ligado a una alta autoexigencia intelectual y emocional. En el TEA, se relaciona además con la necesidad de control y reducción de la incertidumbre. En ambos casos, puede derivar en ansiedad, bloqueo o evitación.

 

Muchas mujeres con AACC y/o TEA relatan sentirse incomprendidas, aisladas o “diferentes”, a pesar de aparentar una buena adaptación social. Esto se debe, en parte, a que:

  • Aprenden acamuflar o imitar conductas sociales esperadas.
  • Adaptan sus intereses para encajar, relegando sus propias necesidades.
  • Experimentan una desconexión interna entre lo que muestran y lo que sienten.

Las dificultades sociales no siempre se expresan como aislamiento externo, sino como agotamiento social, confusión en las relaciones o sensación de no pertenencia.

 

La hipersensibilidad es uno de los rasgos más compartidos y menos comprendidos:

  • Respuestas intensas a estímulos sensoriales (ruido, luz, texturas).
  • Reacciones emocionales profundas.
  • Tendencia a conductas de evitación o escape ante la sobrecarga.

En mujeres, esta sensibilidad suele internalizarse, manifestándose en forma de ansiedad, somatizaciones o agotamiento emocional, más que en conductas externalizadas.

Es fundamental subrayar que AACC y TEA no son lo mismo, aunque puedan coexistir en una misma persona (doble excepcionalidad). Confundirlos o invisibilizarlos puede tener consecuencias significativas en la autoestima, la salud mental y el desarrollo vital de las mujeres.

Una evaluación adecuada debe ser integral, especializada y con perspectiva de género, atendiendo tanto a fortalezas como a dificultades, y evitando interpretaciones basadas únicamente en estereotipos.

Reconocer las similitudes entre AACC y TEA en mujeres no implica diluir sus diferencias, sino afinar la mirada clínica, educativa y social. Comprender estos perfiles permite pasar del diagnóstico tardío al acompañamiento temprano y respetuoso.

 

Este año nos proponemos comenzar un nuevo Proyecto, ya sabéis que somos muy inquietas, y queremos adelantaros algo sobre nuestro

 

“CLUB DE NOVAS” (Estrellas que aumentan repentinamente su brillo).

“Dos estrellas, una gigante roja y una enana blanca, se orbitan entre sí en esta ilustración de una nova recurrente similar a T Coronae Borealis.
Laboratorio de Imágenes Conceptuales del Centro de Vuelo Espacial Goddard de la NASA

 

Al igual que una Nova, estas niñas y adolescentes a menudo pasan desapercibidas hasta que encuentran el entorno adecuado que activa su potencial, liberando una energía y una luz intelectual extraordinarias.

Crearemos un “refugio seguro” donde la neurodivergencia no sea algo que explicar, sino la base desde la cual construir. Para niñas y adolescentes de 12 a 16 años.

El proyecto se sostiene sobre tres ejes diseñados específicamente para el perfil AACC + Asperger:

  • Eje de Intereses Profundos (Deep Dive): Espacios para que cada una explore su “tema de interés especial” sin juicios, fomentando la maestría y el intercambio de conocimientos complejos.

  • Eje de Conexión Social (Safe Space): Dinámicas de grupo diseñadas para la comunicación honesta, evitando el masking (esfuerzo por parecer “normal”) y trabajando las habilidades sociales desde la lógica, no desde la imposición.

  • Eje de Regulación Sensorial y Emocional: Talleres sobre cómo gestionar la alta sensibilidad (PAS) y la intensidad emocional que suele acompañar a las AACC.

Si has llegado hasta aquí abajo es porque estás tan entusiasmada como nosotras. Pregúntanos!!!

Contacto

 

Bibliografía:

  • APA (2022).DSM-5-TR: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. American Psychiatric Association.
  • Bargiela, S., Steward, R., & Mandy, W. (2016).The experiences of late-diagnosed women with autism spectrum conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Assouline, S. G., Foley Nicpon, M., & Whiteman, C. (2010).Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Neihart, M. (2008).Identifying and providing services to twice-exceptional children. Handbook of Giftedness in Children.
  • Webb, J. T. et al. (2005).Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults. Great Potential Press.

Ana Sánchez Gutiérrez
“Psicóloga empollona”

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Día Mundial del Cerebro

22 Jul 2025 Adolescencia, Ansiedad, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental , , , , ,

🧠 ¡Hoy celebramos el Día Mundial del Cerebro! Cada 22 de julio se conmemora esta fecha para crear conciencia sobre la importancia de cuidar este órgano vital, promover hábitos saludables y prevenir enfermedades neurológicas.

¿Por qué se celebra el Día del Cerebro?

  • Fue establecido por la Federación Mundial de Neurología (WFN) en 2014.
  • La fecha recuerda la fundación de la WFN el 22 de julio de 1957 en Bruselas.
  • Su objetivo es educar sobre la salud cerebral, fomentar la investigación y reducir el estigma de los trastornos neurológicos.

En 2019, Nieves López-Brea Serrat, Neuropsicóloga Clínica Infanto-Juvenil, publica su primer cuento en castellano “Este es tu cerebro” para acercar el conocimiento del cerebro humano a los más pequeños. Tres años después, fue reconocido como el Mejor Material Didáctico de Ciencias y galardonado en un Certámen Internacional con el Primer Premio, con un Jurado excepcional, entre los que se encontraba el CSIC, Fundación Lilly o las Reales Sociedades de Física y Química.

 

 

Hábitos para cuidar tu cerebro

HábitoBeneficio
Dormir bienConsolida la memoria y mejora el estado de ánimo.
Leer a diarioEstimula la concentración, imaginación y análisis.
Alimentación saludableAntioxidantes y omega-3 protegen contra el deterioro cognitivo.
Ejercicio físicoMejora el flujo sanguíneo y promueve nuevas neuronas.
Juegos mentalesDesafían la lógica y mejoran la atención.
Reducir el estrésProtege el hipocampo, clave para la memoria.
Interacción socialFavorece el desarrollo emocional y cognitivo.

Referencias 

  • HLA Clínica Montpellier. (2022, 25 julio). Los hábitos de vida saludables en la juventud son claves para cuidar el cerebro a largo plazo. Vademecum. https://www.vademecum.es/noticia-250722-
  • Sociedad Española de Neurología. (2023, 22 julio). Salud cerebral para todas las edades: prioridad mundial en todas las etapas de la vida. Diario Siglo XXI. 
  • Sevlever, G. (2025, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: cuáles son los desafíos que enfrenta la ciencia para descifrar la mente humana. Infobae. 
  • Facultad de Ciencias Biológicas UC. (2023, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: ¿por qué se conmemora un 22 de julio?. Universidad Católica de Chile.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Relación entre TikTok y dificultades en la atención

17 Jul 2025 Adolescencia, Autoestima, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Psiquiatría, Salud mental , , , , , , , , , , , ,

Relación entre TikTok y la atención en la infancia y adolescencia

 

¿TikTok y los vídeos cortos, reels, shorts, afectan la atención de los niños?

De nuevo otro estudio dice que sí, y mucho más de lo que imaginamos.

Investigadores analizaron a más de 500 niños entre 6 y 12 años y encontraron una relación directa entre el uso de vídeos cortos (como TikTok o Reels) y síntomas de inatención:

  •  Dificultad para concentrarse
  • Olvidos frecuentes
  • Distracciones constantes
  • Problemas para seguir instrucciones

Incluso cuando el tiempo total frente a pantallas era el mismo, los niños que veían más vídeos cortos mostraban más síntomas de falta de atención.

 

¿Por qué pasa esto?
Los vídeos breves están diseñados para generar gratificación inmediata: ritmo acelerado, cambios rápidos, sonidos llamativos…
Esto puede sobreestimular el cerebro infantil y afectar el desarrollo de funciones clave como:

  • Atención sostenida
  • Autorregulación emocional
  • Planificación y concentración

Además, la relación fue más fuerte en los niños más pequeños, lo que sugiere una especial vulnerabilidad en edades tempranas.

 

¿Qué pueden hacer las familias?

  • Limitar el tiempo de pantalla
  • Evitar el móvil antes de dormir
  • Fomentar el juego al aire libre y la lectura
  • Hablar con tus hijos sobre lo que ven y cómo se sienten

No se trata de prohibir, sino de acompañar y equilibrar.

En casos con TDAH, reducir vídeos cortos podría formar parte del tratamiento (siempre con orientación profesional).

La tecnología no es el enemigo, pero necesita límites cuando hablamos de cerebros en desarrollo.

¿Has notado estos cambios en casa o en el rendimiento de tus hijos? ¿Cómo gestionas el uso de pantallas con tus hijos? Pregúntanos!!!

Ahora también te ofrecemos Evaluación de la atención con Realidad Virtual para ver cómo se comporta el menor en un entorno educativo.

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Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

  • Romteera Chiencharoenthanakij, Kachawan Yothamart, Naphat Chantathamma, Worachot Sukhumdecha, Saranyu Charoensri, Bhupa Thanyakulsajja, Krittisak Anuroj. Short-Form Video Media Use Is Associated With Greater Inattentive Symptoms in Thai School-Age Children: Insights From a Cross-Sectional Survey. Brain and Behavior, 2025. https://doi.org/10.1002/brb3.70656.

  • Anuroj, K., Srisuphanunt, M., & Phornphiboon, P. (2024). Short-form video consumption and attention in children aged 6–12. Brain and Behavior. https://doi.org/10.1002/brb3.3567
    (Estudio clave que vincula directamente los vídeos cortos con síntomas de inatención en niños.)

  • Christakis, D. A., Zimmerman, F. J., DiGiuseppe, D. L., & McCarty, C. A. (2004). Early television exposure and subsequent attentional problems in children. Pediatrics, 113(4), 708–713. https://doi.org/10.1542/peds.113.4.708
    (Estudio fundacional sobre exposición a pantallas tempranas y problemas atencionales.)

  • Twenge, J. M., & Campbell, W. K. (2018). Associations between screen time and lower psychological well-being among children and adolescents: Evidence from a population-based study. Preventive Medicine Reports, 12, 271–283. https://doi.org/10.1016/j.pmedr.2018.10.003
    (Incluye atención, ansiedad, y bienestar psicológico asociados al uso de redes y vídeos.)

  • Tamana, S. K., Ezeugwu, V., Chikuma, J., Lefebvre, D. L., Azad, M. B., Moraes, T. J., … & Mandhane, P. J. (2019). Screen-time is associated with inattention problems in preschoolers: Results from the CHILD birth cohort study. PLOS ONE, 14(4), e0213995. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0213995
    (Estudio longitudinal sobre niños pequeños que asocia uso de pantallas e inatención.)

  • American Academy of Pediatrics. (2016). Media and young minds. Pediatrics, 138(5), e20162591. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2591
    (Guía oficial con recomendaciones sobre pantallas y desarrollo cognitivo en la infancia.)

  • UNICEF. (2021). Digital lives of adolescents: Shaping a responsible digital future. United Nations Children’s Fund. https://www.unicef.org/reports/digital-lives-adolescents (Informe internacional sobre los efectos del entorno digital en menores.)

 

Evaluar Funciones Ejecutivas con Realidad Virtual

8 Jul 2025 Adolescencia, Autoestima, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología, Salud mental , , , , , , , , ,

Evaluar Funciones Ejecutivas con Realidad Virtual

Nesplora Ice Cream es una innovadora prueba neuropsicológica que utiliza realidad virtual para evaluar las funciones ejecutivas en personas a partir de los 8 años. En lugar de un test tradicional, te sitúa en un entorno simulado en un contexto que se puede dar en la vida de los individuos, como puede ser un trabajo en una heladería. A través de esta experiencia multitarea, se analiza cómo gestionas situaciones cotidianas que requieren atención, planificación y toma de decisiones.

Las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos cognitivos interrelacionados que permiten a los individuos regular su comportamiento, planificar, resolver problemas y adaptarse a situaciones nuevas.

¿Qué evalúa Nesplora Ice Cream?:

Planificación

Este índice registra la capacidad de utilizar estrategias para solucionar problemas, secuenciar, abstraer, descomponer un problema global en parcial, y solucionar problemas adecuados al logro de un objetivo. Es la capacidad de llevar a cabo ensayos mentales sobre las posibles soluciones y sus consecuencias antes de probarlas para resolver un problema.

Memoria de trabajo

Es la capacidad de registrar, codificar, mantener y manipular información

Velocidad de procesamiento

Rapidez a la que se capta la información, se entiende y se comienza a responder

Flexibilidad cognitiva

Capacidad que tiene nuestro cerebro para adaptar nuestra conducta y pensamiento a situaciones novedosas, cambiantes o inesperadas.

Control Inhibitorio

La necesidad de regular y frenar conductas impulsivas y emociones.

 

Las Funciones Ejecutivas se desarrollan gradualmente a lo largo de la infancia y la adolescencia, alcanzando su máximo nivel de madurez en la edad adulta temprana. El desarrollo de las FFEE está influenciado por factores genéticos y ambientales, incluyendo la estimulación cognitiva, la interacción social y la experiencia.

Durante la infancia, se observa un desarrollo significativo de la inhibición y la memoria de trabajo. En la adolescencia, se produce una mejora en la planificación, la flexibilidad cognitiva y la toma de decisiones. Es importante proporcionar oportunidades para que los niños y adolescentes practiquen y desarrollen sus FFEE a través de juegos, actividades educativas y experiencias sociales.

Implicaciones Clínicas de la Disfunción Ejecutiva

La disfunción ejecutiva puede tener un impacto significativo en la vida diaria de las personas, afectando su capacidad para trabajar, estudiar, relacionarse con los demás y llevar una vida independiente. La disfunción ejecutiva puede ser causada por una variedad de factores, incluyendo lesiones cerebrales traumáticas, accidentes cerebrovasculares, enfermedades neurodegenerativas (como la enfermedad de Alzheimer y la enfermedad de Parkinson), trastornos psiquiátricos (como la esquizofrenia) y trastornos del desarrollo (como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad y como el autismo).

Los síntomas de la disfunción ejecutiva pueden variar dependiendo de la causa y la gravedad del daño cerebral, pero pueden incluir:

  • Dificultad para planificar y organizar tareas.
  • Dificultad para concentrarse y mantener la atención.
  • Dificultad para controlar los impulsos.
  • Dificultad para adaptarse a situaciones cambiantes.
  • Dificultad para resolver problemas.
  • Dificultad para tomar decisiones.
  • Dificultad para iniciar y completar tareas.
  • Dificultad para regular las emociones.

¿Por qué es útil evaluar con Nesplora Ice Cream en Psycolab?

  • Usa un entorno ecológico y realista, lo que mejora la validez de los resultados.
  • El informe se genera automáticamente tras la evaluación.
  • Disponible en varios idiomas, incluyendo español, inglés, francés, alemán…
  • Ayuda en el diagnóstico de condiciones como TDAH, demencias y/o daño cerebral, entre otros.

Si quieres ampliar información, contacta con nuestra experta en Neuropsicología Clínica Nieves López-Brea Serrat en info@psycolab.com – 678 263 983 – www.psycolab.com

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Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografia:

  • Barkley, R. A. (2012). Executive functions: What they are, how they work, and why they evolved. New York, NY: Guilford Press.
  • Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. 
  • Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The nature and organization of individual differences in executive functions: Four general conclusions. Current Directions in Psychological Science, 21(1), 8–14.
  • Zelazo, P. D., & Carlson, S. M. (2012). Hot and cool executive function in childhood and adolescence: Development and plasticity. Child Development Perspectives, 6(4), 354–360. 
  • Anderson, V., Jacobs, R., & Harvey, A. S. (2005). Prefrontal lesions and attentional skills in childhood. Journal of the International Neuropsychological Society, 11(7), 817–831. 
  • Goldstein, S., & Naglieri, J. A. (Eds.). (2014). Handbook of executive functioning. New York, NY: Springer. 
  • McCloskey, G., Perkins, L. A., & Van Divner, B. (2009). Assessment and intervention for executive function difficulties. New York, NY: Routledge.
  • Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention (2nd ed.). New York, NY: Guilford Press.
  • Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8(2), 71–82. 
  • Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Elliott, J. (2010). The cognitive and behavioral characteristics of children with low working memory. Child Development, 80(2), 606–621. Tirapu-Ustárroz, J., Cordero-Andrés, P., Luna-Lario, P., & Hernáez-Goñi, P. (2017). Propuesta de un modelo de funciones ejecutivas basado en análisis factoriales. Revista de Neurología, 64(2), 75–84. Tirapu-Ustárroz, J., García-Molina, A., Luna-Lario, P., Roig-Rovira, T., & Pelegrín-Valero, C. (2008). Modelos de funciones y control ejecutivo (I y II). Revista de Neurología, 46(11 y 12), 684–692 y 742–750. 
  • Tirapu-Ustárroz, J., Luna-Lario, P. (2022). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. Publicado por Autismodiario. 
  • Tirapu-Ustárroz, J., Cordero-Andrés, P., Bausela-Herreras, E. (2018). Funciones ejecutivas en población infantil: propuesta de una clarificación conceptual e integradora. Cuadernos de Neuropsicología, 12(3). 

Evaluación de la atención o TDAH en adultos con Realidad Virtual

20 Jun 2025 Ansiedad, Autoestima, Depresión, Evaluación neuropsicológica, Inteligencia Emocional, Neurodesarrollo, Neuroeducación, Neuropsicología

EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN EN ADULTOS CON NESPLORA AQUARIUM 

Aquarium es un test de evaluación de los procesos atencionales en adultos de 16 a 90 años.

Aquarium es un Test de evaluación de procesos atencionales y memoria de trabajo en personas adultas con una versatilidad de aplicación tanto en patológicos como en proceso normales y transitorios. En el test Attention Adults Aquarium se realizan dos tareas diferentes de ejecución continua (CPT) que incluyen tareas de ejecución dual.

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VENTAJAS:

La realidad virtual nos permite aumentar la validez ecológica, disminuir los sesgos de evaluador y administración y provoca inmersión real, aumentando la motivación y disminuyendo los falsos negativos.

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El test más completo para los procesos atencionales en población adulta

La atención, el control de impulsos, la memoria o la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones son procesos que se ven afectados en presencia de patologías o situaciones transitorias. Medirlos de forma objetiva permite decidir con mayor precisión qué tipo de entrenamiento o rehabilitación será conveniente llevar a cabo.

¿Demasiados pensamientos a la vez? ¿Desorganización crónica? Quizás el TDAH te está visitando en la edad adulta

Cuando hablamos de TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), nuestra mente suele irse a los niños inquietos en el aula. Pero, ¿y si te dijera que el TDAH también existe, y a menudo sin diagnosticar, en la vida adulta? Es una realidad para muchas personas en España y en todo el mundo, y puede manifestarse de formas muy diferentes a las que esperamos.

El TDAH no es solo “hiperactividad”

Olvídate de la imagen del niño que no para quieto. En adultos, la hiperactividad puede ser más mental que física: una mente que no descansa, que salta de una idea a otra, dificultad para relajarse o para concentrarse en una sola tarea.

¿Cómo se manifiesta el TDAH en adultos?

Los síntomas pueden ser muy variados e impactar significativamente en el día a día. Aquí te dejo algunos de los más comunes que podrías identificar:

  • Dificultad para mantener la atención: Te cuesta concentrarte en tareas largas, te distraes fácilmente con estímulos externos o con tus propios pensamientos.
  • Problemas de organización y planificación: Acumulación de tareas pendientes, dificultad para establecer prioridades, despistes constantes (perder las llaves, el móvil…).
  • Impulsividad: Interrumpir a los demás, tomar decisiones precipitadas, dificultad para esperar turnos.
  • Regulación emocional: Cambios de humor repentinos, frustración ante pequeños obstáculos, dificultad para gestionar el estrés.
  • Inquietud interna: Sensación de “tener un motor” por dentro, dificultad para relajarse incluso cuando no hay nada que hacer.
  • Problemas en las relaciones: Debido a la impulsividad, olvidos o dificultad para escuchar activamente.
  • Procrastinación crónica: Empezar muchas cosas y no terminar ninguna.

¿Por qué es difícil de diagnosticar en adultos?

Muchos adultos con TDAH han desarrollado mecanismos de afrontamiento a lo largo de su vida. Además, los síntomas pueden confundirse con otras condiciones como la ansiedad, la depresión o el estrés. A menudo, el diagnóstico llega tras años de sentirse “diferente”, de luchar contra una sensación de ineficacia o de no encajar.

Si deseas ampliar información, consúltanos en info@psycolab.com – 678 263 983 – www.psycolab.com

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Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Evaluación de la atención con Realidad Virtual: Nesplora Aula School

14 Jun 2025 Adolescencia, Evaluación neuropsicológica, Infancia, Neuroeducación, Neuropsicología, Psicoeducación, Salud mental , , , , , , , , , ,

EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN CON REALIDAD VIRTUAL: NESPLORA AULA SCHOOL

Psycolab, primer centro en Benalmádena con tecnología 3D y Realidad Virtual para la evaluación de atención, memoria y funciones ejecutivas en niños, adolescentes y adultos.

¿Conoces AULANESPLORA? Es una magnífica herramienta para realizar la evaluación neuropsicológica con realidad virtual de los procesos atencionales, impulsividad y actividad motora para servir de apoyo, entre otros, al diagnóstico de patologías como el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad).

Proporciona el perfil cognitivo atencional junto con unas pautas psicopedagógicas para facilitar y adaptar el aprendizaje a las necesidades concretas del alumnado. Además de conocer las características individuales, las debilidades y las fortalezas, es de gran ayuda para que docentes, orientadores y profesionales clínicos puedan adaptar el entorno y aplicar pautas específicas que optimicen el aprendizaje.

AULA NESPLORA se presenta en un entorno virtual que simula una clase escolar. Mientras el paciente realiza el test, se le presentan una serie de distractores visuales y auditivos similares a los que pueden encontrarse en un aula escolar real. Por ello, el niño se enfrenta a la tarea en unas condiciones muy similares a las que afronta en su vida cotidiana.

Debemos saber que no es un programa de entrenamiento, ni un tratamiento para niños con TDAH, sino una prueba psicométrica objetiva basada en la realidad virtual, por ello siempre se utiliza como complemento para aportar al informe psicológico de los pacientes.

¿QUÉ MIDE AULA NESPLORA?

En cada administración AULA NESPLORA evalúa en menos de 30 minutos y sin necesidad de correcciones manuales:

  • Atención sostenida
  • Atención auditiva y visual
  • Impulsividad
  • Actividad motora excesiva
  • Tendencia a la distracción
  • Velocidad de procesamiento

Ejemplo Índices perfil Aula Nesplora Psycolab

Las gafas 3D usadas en AULA NESPLORA tienen un sensor de movimiento que registra toda la actividad motora del paciente durante la realización del test. Cuando el paciente mueve la cabeza, algunos de estos movimientos pueden hacer que el paciente pierda de vista la pizarra y por lo tanto deje de prestar atención a los estímulos visuales. AULA NESPLORA registra toda la actividad y permite establecer en qué medida esos movimientos, en muchos casos estériles o innecesarios, han sido producidos o no por la presentación de determinados tipos de distractores.

EFICACIA PARA SABER EL RENDIMIENTO DE LAS TAREAS

AULA NESPLORA ofrece en el informe resultados diferenciados en función del tipo de tarea realizada, pudiendo establecer comparaciones entre la primera tarea (tarea X-No, QUE IRÁ DE UN COLOR DIFERENTE PARA PODER DIFERENCIAR DE LOS DEMÁS) y la segunda tarea (tarea X). De esta forma, se puede valorar si el paciente muestra peor rendimiento ante entornos con excesiva estimulación (tarea X-No), ante entornos con demasiado poca estimulación (tarea X), ante ambos, o si muestra problemas de adaptación del cambio de una tarea a otra (autorregulación de la atención).

RENDIMIENTO POR MODALIDAD SENSORIAL

AULA NESPLORA ofrece en el informes resultados diferenciados para las respuestas dadas ante estímulos visuales y auditivos, permitiendo orientar al profesional en el tipo de estimulación ante la que el menor responde peor, y poder programar en consecuencia el tratamiento más adecuado para ese paciente, en términos de reorganización del espacio, de los estímulos, de las técnicas de estudio, etc.

RENDIMIENTO CON Y SIN DISTRACTORES

AULA NESPLORA ofrece en el informe resultados diferenciados para el rendimiento del menor en presencia y en ausencia de distractores. Esto permite obtener información clara sobre en qué medida los distractores son una interferencia para el rendimiento del menor, o, por el contrario, proporcionan la estimulación necesaria para mantener la atención sostenida del paciente. Con toda esta información, el profesional puede orientar al paciente, padres y profesores sobre el tipo de entorno estimular más adecuado para la realización de tareas por parte del paciente.

Ejemplo RECOMENDACIONES AULA NESPLORA SCHOOL PSYCOLAB

VALORACIÓN DE LA CALIDAD DE LA ATENCIÓN

AULA NESPLORA detecta si el paciente comete errores tanto de comisión (responder cuando no debería hacerlo) como de omisión (dejar de responder cuando debería haberlo hecho), aunque parezca que esta atendiendo a la pizarra del AULA virtual.

AULA NESPLORA registra estos errores como una medida de la calidad de la atención que es atribuible a un descenso de la atención sostenida.

¿CUÁNDO PASAR ESTA PRUEBA TAN COMPLETA?

Siempre que haya sospecha de déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), por la entrevista realizada a los progenitores o a los docentes que trabajan con el menor.

¿CUÁL ES LA EDAD IDÓNEA PARA PODER PASAR DICHA PRUEBA?

Debemos saber que, según los criterios del DSM-V y CIE-10, un niño/a debe ser valorado a partir de los 6 años de edad ya que es la edad en cual el niño/a empieza el primer ciclo de primaria y veremos las dificultades o diferencias conductuales respecto a la media de sus iguales. No obstante, AULA NESPLORA evalúa a niños/as de 6 a 16 años. Nesplora ha incluido un programa de evaluación de la atención en adultos, AQUARIUM, del que hablaremos en otro post.

VALIDACIÓN INTERNACIONAL

La validación internacional de Nesplora incluye la aprobación como producto sanitario con marca CE en Europa, el reconocimiento por el instituto de investigación médica NICE de Reino Unido, una extensa presencia en más de 30 países, y el uso de sus tests en más de 600 publicaciones científicas a nivel mundial. Además, la compañía ha recibido el sello de excelencia de la Comisión Europea y ha sido galardonada con premios internacionales por sus innovadoras soluciones digitales.

Aspectos clave de su validación internacional

Marcado CE: Los tests de Nesplora poseen la marca CE como producto sanitario, lo que confirma su seguridad y fiabilidad para uso médico en Europa, conforme a las directivas y normativas europeas.

Reconocimiento por NICE: El Instituto Nacional para la Salud y la Excelencia en la Atención (NICE) de Reino Unido ha validado las herramientas de evaluación de Nesplora para el TDAH, avalando su eficacia y fiabilidad científica.

Presencia Global: El sistema Nesplora tiene una presencia activa en más de 30 países, demostrando su aceptación y uso a nivel internacional.

Validación Científica: La validez de los tests de Nesplora está respaldada por más de 600 artículos, referencias, tesis y manuales publicados en el mundo.

Sello de Excelencia de la Comisión Europea: Nesplora recibió este sello en 2016, reconociendo la calidad y la innovación de sus soluciones.

Premios Internacionales: Nesplora ha sido reconocida con importantes premios internacionales por sus avances en la evaluación neuropsicológica, como el destacado reconocimiento obtenido en 2018

Consulta a nuestra experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil y en TDAH: 678 263 983 – 951 259 341 – info@psycolab.com

 

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Expertos en Psicología Clínica, Psicología Sanitaria, Neuropsicología, Neuroeducación, Psiquiatría, Psicopedagogía y Logopedia.

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Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

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