El coste cognitivo del Brain Rot

El coste cognitivo del “Brain Rot” (cerebro frito)

El concepto de Brain Rot o podredumbre cerebral ha dejado de ser una simple muletilla de la cultura de internet para consolidarse como un objeto de estudio prioritario en la psicología contemporánea y la neurociencia cognitiva. Reconocido como vocablo del año por el Oxford English Dictionary en 2024, este término alude al estado de fatiga mental, neblina cognitiva y agotamiento derivado del consumo prolongado e impulsivo de contenidos digitales hipercortos y de bajo valor analítico.

Para comprender la magnitud del problema es necesario observar la transformación que sufren las funciones ejecutivas bajo la sobreexposición a ráfagas dopaminérgicas continuas. Las investigaciones en procesamiento atencional señalan que la adaptación del cerebro a microestímulos cambiantes degrada la atención sostenida e interfiere directamente en la memoria de trabajo. Autores como Firth et al. (2019) han demostrado empíricamente cómo el uso intensivo de internet y redes sociales altera el rendimiento cognitivo, fragmentando la concentración y modificando la retención de datos en la memoria a largo plazo debido a la falta de un procesamiento profundo de la información.

¿Te suena pasar 3 horas scrolleando y no recordar nada de lo que hemos visto?

El alcance del Brain Rot trasciende la mera pérdida de atención y se adentra de lleno en el terreno de la psicopatología. Un estudio de referencia publicado recientemente por Batmaz, Özsağır y Arslan Şekkeli (2026) en la revista Psychological Reports aporta una luz reveladora sobre los mecanismos indirectos que vinculan esta saturación digital con la salud afectiva. Al evaluar a una muestra de adultos jóvenes, los investigadores determinaron que el Brain Rot no genera síntomas depresivos de forma directa, sino que desencadena una reacción en cadena. La constante fatiga cognitiva conduce en primer lugar al agotamiento psicológico o burnout. Este desgaste incrementa a su vez los niveles de estrés y ansiedad, los cuales actúan como los verdaderos desencadenantes que elevan el riesgo de desarrollar depresión.

En este mismo trabajo, Batmaz y sus colaboradores (2026) identificaron un moderador decisivo en la ecuación: la capacidad de autorregulación emocional. Las personas que presentan mayores dificultades para gestionar sus estados afectivos sufren con una intensidad considerablemente superior las consecuencias de esta espiral. Este hallazgo entronca con la literatura científica previa desarrollada por Rozgonjuk et al. (2018), quienes ya habían advertido que el uso problemático del smartphone y el consumo pasivo de pantallas suelen funcionar como mecanismos infructuosos de regulación emocional o anestesia frente al malestar psíquico, agravando los cuadros de ansiedad previa.

«Farmear aura» es una consecuencia directa de la cultura del brain rot y de la jerga de internet.
El brain rot (contenido digital absurdo, hiperactivo y repetitivo) crea un lenguaje propio en plataformas como TikTok.  Expresiones como farmear aura, el mewing o los gestos virales nacen de ese ecosistema de memes y terminan usándose como códigos de identidad entre los jóvenes. Tratar el carisma o la reputación social como una barra de experiencia de un videojuego que sube o baja responde exactamente a la lógica de consumo cultural del brain rot.
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A pesar del desalentador panorama que sugiere un cerebro «frito» por la hiperestimulación tecnológica, la biología aporta una vía clara hacia la recuperación. Tal como analiza el Observatorio del Tecnológico de Monterrey (2025), la arquitectura cerebral conserva durante toda la vida la propiedad de la neuroplasticidad. Esta maleabilidad neural implica que los circuitos atencionales degradados por el scroll compulsivo no sufren un daño irreversible, sino una desadaptación funcional que puede reconfigurarse mediante un entrenamiento cognitivo adecuado y una reestructuración del entorno.

La restauración de estas capacidades requiere abordar la prevención desde una perspectiva integral de higiene digital. Como concluye la investigación de Batmaz et al. (2026), limitar la intervención a la fase en la que ya han brotado la ansiedad o la depresión resulta insuficiente; la clave radica en fomentar una alfabetización del consumo digital y cultivar estrategias preventivas. Esto implica educar a la mente en la tolerancia a los estímulos de baja frecuencia, tales como la lectura en papel, la escritura manual o las tareas que exigen un foco prolongado, actividades que fortalecen la conectividad funcional de la red atencional dorsal frente a la distracción exógena.

Paralelamente, la reconexión con los espacios de inactividad o aburrimiento permite la reactivación de la red neuronal por defecto, una estructura clave descrita por Raichle (2015) que se encarga del procesamiento autorreferencial, la consolidación de la memoria y el pensamiento creativo. Recuperar momentos de desconexión sin la interferencia de dispositivos móviles y priorizar las interacciones sociales presenciales son pasos esenciales para regular el sistema nervioso autónomo y frenar la cascada de estrés descrita por los investigadores. En última instancia, proteger la dieta cognitiva diaria no es una postura contra la tecnología, sino un acto consciente de soberanía atencional y cuidado de la salud neuropsicológica.

 

Texto Descripción generada automáticamente

 

Referencias bibliográficas

Batmaz, H., Özsağır, C. B., & Arslan Şekkeli, H. (2026). The cognitive cost of brain rot: Indirect effects on depression via burnout, stress, and anxiety. Psychological Reports. Advance online publication.

Firth, J., Torous, J., Stubbs, B., Firth, J. A., Steiner, G. Z., Smith, L., Alvarez-Jimenez, M., Gleeson, J., Freckleton, E., Rehm, J., & Sarris, J. (2019). The «online brain»: how the Internet may be changing our cognition. World Psychiatry, 18(2), 119–129.

Observatorio del Tecnológico de Monterrey. (2025). ¿Es posible restaurar un cerebro frito? Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

Raichle, M. E. (2015). The brain’s default mode network. Annual Review of Neuroscience, 38, 433–447.

Rozgonjuk, D., Levine, J. C., Hall, B. J., & Elhai, J. D. (2018). The associations between problematic smartphone use, depression and anxiety symptom severity, and fear of missing out. BMC Psychiatry, 18(1), 325.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Neuropsicóloga Clínica
#esteestucerebro

Día Mundial del Cerebro 2026

🧠 ¡Hoy celebramos el Día Mundial del Cerebro 2026!

Cada 22 de julio se conmemora esta fecha para crear conciencia sobre la importancia de cuidar este órgano vital, promover hábitos saludables y prevenir enfermedades neurológicas.

¿Por qué se celebra el Día del Cerebro?

  • Fue establecido por la Federación Mundial de Neurología (WFN) en 2014.
  • La fecha recuerda la fundación de la WFN el 22 de julio de 1957 en Bruselas.
  • Su objetivo es educar sobre la salud cerebral, fomentar la investigación y reducir el estigma de los trastornos neurológicos.

Este año, queríamos haber hecho una Exposición con imágenes sorprendentes del Cerebro, que iría acompañada de la presentación de la Colección «Este es tu Cerebro» de Nieves López-Brea Serrat, nuestra Neuropsicóloga Infanto-Juvenil, que ha llevado el desarrollo del cerebro a las estanterías de las librerías, pero un problema de salud la ha mantenido fuera de juego, así que esperaremos a que se recupere para ofreceros la actividad.

En 2019, publica su primer cuento en castellano “Este es tu cerebro” para acercar el conocimiento del cerebro humano a los más pequeños. Tres años después, fue reconocido como el Mejor Material Didáctico de Ciencias y galardonado con el Primer Premio Internacional Ciencia en Acción, con un Jurado excepcional, entre los que se encontraba el CSIC, Fundación Lilly o las Reales Sociedades de Física y Química.

 

Años más tarde, convierte sus recursos digitales, creados también en 2019, al papel, con una actualización de contenidos sobre el cerebro del bebé y de mamá, el cerebro adolescente y el cerebro neurodivergente.

Y como cada año, queremos que disfrutes del Cuento que lo inició todo en Audiolibro, de forma gratuita, pinchando en el siguiente enlace:

Puedes escucharlo cada 22 de julio totalmente gratis AQUÍ.

 

Consigue todos los títulos en tu Librería favorita o pinchando en la imagen:

 

Hábitos para cuidar tu cerebro

HábitoBeneficio
Dormir bienConsolida la memoria y mejora el estado de ánimo.
Leer a diarioEstimula la concentración, imaginación y análisis.
Alimentación saludableAntioxidantes y omega-3 protegen contra el deterioro cognitivo.
Ejercicio físicoMejora el flujo sanguíneo y promueve nuevas neuronas.
Juegos mentalesDesafían la lógica y mejoran la atención.
Reducir el estrésProtege el hipocampo, clave para la memoria.
Interacción socialFavorece el desarrollo emocional y cognitivo.

Referencias 

  • HLA Clínica Montpellier. (2022, 25 julio). Los hábitos de vida saludables en la juventud son claves para cuidar el cerebro a largo plazo. Vademecum. https://www.vademecum.es/noticia-250722-
  • Sociedad Española de Neurología. (2023, 22 julio). Salud cerebral para todas las edades: prioridad mundial en todas las etapas de la vida. Diario Siglo XXI. 
  • Sevlever, G. (2025, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: cuáles son los desafíos que enfrenta la ciencia para descifrar la mente humana. Infobae. 
  • Facultad de Ciencias Biológicas UC. (2023, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: ¿por qué se conmemora un 22 de julio?. Universidad Católica de Chile.

 

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

¡Vuelven en verano nuestros talleres de gestión emocional y habilidades sociales!

Por qué los 6 a 12 años es la edad clave para enseñarles a entender sus emociones

Te propongo una escena que seguro que te suena. Tu hijo de 8 años vuelve del colegio, abre la mochila y se da cuenta de que se ha olvidado la agenda o el estuche. En un segundo, la tormenta estalla en el salón: un portazo, un llanto desconsolado o una frase de esas que te encogen el corazón: «¡Es que todo lo hago mal!» o «¡Es que nadie me quiere en clase!».

Como madres y padres, nuestro primer instinto es intentar solucionar el problema rápidamente («No pasa nada, llamamos a un compañero») o usar la lógica («Venga, no te pongas así, que no es para tanto»). Sin embargo, en ese preciso momento, tu hijo no necesita lógica. Lo que le pasa es que su cerebro se ha inundado de una emoción que no sabe cómo gestionar.

Entre los 6 y los 12 años (toda la etapa de Primaria), los niños viven una revolución silenciosa. En nuestro centro tenemos una certeza muy clara: las notas de matemáticas o inglés son importantes, sí, pero aprender a calmarse cuando se frustran y a llevarse bien con los demás es lo que realmente les va a cambiar la vida.

El cerebro de tu hijo está «en obras» (y por eso se desborda)

A veces nos enfadamos porque pensamos que nuestros hijos reaccionan de forma exagerada a propósito. Pero la ciencia nos dice que no es culpa suya: es una cuestión de maduración.

Para entenderlo de forma sencilla, dentro de su cabeza conviven dos zonas:

  1. La parte emocional (la amígdala): Es la que salta como una alarma ante el miedo, el enfado o la vergüenza. En los niños de Primaria, esta zona va a mil por hora.

  2. La parte sensata (la corteza prefrontal: funciones ejecutivas frías y cálidas): Es la encargada de la lógica, de pensar antes de actuar, de calmarse y de ponerse en el lugar del otro. ¿El problema? Que esta zona está «en obras» y no termina de construirse del todo hasta pasada la adolescencia. Sobre las funciones ejecutivas, se profundizará más en otro post.

Por eso, cuando tu hijo de 7 o 10 años se pelea en el patio o se bloquea con los deberes, su alarma emocional toma el control absoluto. No es que quiera portarse mal o llamar la atención; es que su cerebro aún no tiene las herramientas biológicas para calmarse solo. Necesita que un adulto (o un profesional) le enseñe el camino y le preste esa calma que a él le falta.

Lo que dice la ciencia (explicado sin rodeos)

Trabajar las emociones y las habilidades sociales a estas edades no es una moda ni un «extra» para que estén entretenidos. Hay estudios científicos muy importantes que demuestran que es vital:

  • Es el mejor predictor de su futuro: Un famoso estudio que siguió a más de 1.000 niños durante 40 años (Moffitt et al., 2011) descubrió algo sorprendente: los niños que aprendían a gestionar mejor sus impulsos y emociones entre los 6 y los 11 años tenían de adultos mejor salud, menos problemas económicos y vidas más estables. ¡Y este factor era mucho más importante que el hecho de ser más o menos inteligentes!

  • Menos estrés son mejores notas: Cuando un niño va al colegio con miedo a no encajar, timidez extrema o se machaca a sí mismo cada vez que falla, su cerebro se bloquea. Un análisis gigante sobre 270.000 alumnos (Durlak et al., 2011) demostró que cuando los niños reciben apoyo para entender sus emociones, sus notas académicas suben una media de un 11%. Su mente, simplemente, se libera para poder aprender.

  • La vacuna para la adolescencia: Los problemas de ansiedad o las crisis de conducta que suelen estallar a los 14 o 15 años empiezan a sembrarse mucho antes. Si les enseñamos a decir que «no», a defenderse sin agredir y a entender lo que sienten antes de que lleguen las hormonas y la presión de la pubertad, les estamos poniendo un escudo protector para siempre.

¿Cómo les ayudamos en nuestro centro?

En nuestro espacio no les damos una clase teórica ni les enseñamos «buenos modales». Trabajamos de forma práctica y adaptada a ellos para que aprendan a:

  • Ponerle nombre a lo que sienten: Pasar del típico portazo o el «no me pasa nada» a saber decir: «Estoy triste porque me ha salido mal el examen» o «Tengo rabia porque me he sentido desplazado en el recreo».

  • Aceptar el error: Entender que equivocarse no significa ser un fracasado, sino simplemente que están aprendiendo.

  • Hacer amigos de forma sana: Aprender a escuchar, a compartir, a resolver los problemas hablando y a poner límites a los demás con seguridad y respeto (asertividad).

Si notas que tu hijo sufre demasiado con los cambios, si le cuesta hacer amigos o mantenerlos, si se bloquea antes de un examen o si las rabietas en casa están desgastando la armonía familiar, recuerda que estás en el momento perfecto para actuar. Entre los 6 y los 12 años su cerebro es como plastilina: todo lo que aprendan y consoliden hoy, será la base de su tranquilidad mañana.

Referencias

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., y Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Eisenberg, N., Spinrad, T. L., y Eggum, N. D. (2010). Emotion-related self-regulation and its relation to children’s maladjustment. Annual Review of Clinical Psychology, 6, 495–525. https://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.121208.131208

Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1–26. https://doi.org/10.1080/1047840X.2014.940781

Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B. W., Ross, S., Sears, M. R., Thomson, W. M., y Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693–2698. https://doi.org/10.1073/pnas.1010076108

Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., y Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

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Informe sobre el uso intensivo de pantallas en el entorno educativo

Evidencia científica sobre salud y aprendizaje en infancia y adolescencia

Documento elaborado por la Dra. María Vidal Denis, médica neurorradióloga y presidenta de la Asociación Educación Digital Responsable, a partir de revisión de literatura científica indexada en PubMed

Introducción

Durante la última década, la digitalización educativa se ha implantado de forma acelerada en los sistemas escolares, muchas veces bajo un supuesto que durante años apenas se cuestionó: que más tecnología equivalía, por sí misma, a mejor aprendizaje. Ese planteamiento pudo parecer razonable en una etapa de fascinación por lo novedoso, de expectativas pedagógicas elevadas y de confianza casi automática en la innovación digital. Pero esa inercia inicial ya no basta. A estas alturas disponemos de suficiente literatura biomédica y educativa como para abandonar los apriorismos y examinar la cuestión con más rigor y menos entusiasmo acrítico.

La evidencia actual no permite afirmar que la pantalla educativa sea perjudicial por definición. Lo que sí permite afirmar es algo más preciso y más importante: que una exposición alta y sostenida a pantallas en niños, niñas y adolescentes se asocia con efectos adversos sobre el sueño, la salud visual, el aparato locomotor, el sedentarismo y diversos indicadores de salud mental; y que, en paralelo, no existe una base sólida para sostener que aumentar de forma generalizada las horas de exposición digital en la escuela se traduzca en una mejora académica global proporcional a ese coste. Cuando el uso escolar obligatorio añade varias horas diarias de pantalla —y además esas horas computan dentro del tiempo total recomendado por las sociedades pediátricas—, es razonable considerar que contribuye de forma relevante a la carga total de exposición, aunque no siempre pueda aislarse milimétricamente qué parte del efecto corresponde solo al colegio.

Dicho de otro modo: hoy ya no estamos ante una discusión ideológica entre tecnófilos y tecnófobos. Estamos ante una cuestión de prudencia clínica, pedagógica y de salud pública. La pregunta ya no debería ser si la escuela puede usar tecnología, sino

cuánto, para qué, a qué edad, con qué evidencia de beneficio y a cambio de qué renuncias. Porque obligar a pasar muchas horas ante pantallas en nombre de la educación no es una decisión neutra. Es una intervención que afecta a hábitos biológicos, cognitivos y conductuales, y por tanto debe justificarse con algo más que la promesa genérica de “modernización”.

1. Lo que hoy sabemos con suficiente claridad: impacto en la salud

1.1 Sueño

Si hay un ámbito donde la señal científica es especialmente consistente, es el sueño. La revisión sistemática de Hale y Guan encontró que en el 90% de los estudios analizados el tiempo de pantalla se asociaba a peores resultados de sueño, sobre todo menor duración y retraso en el inicio. Una revisión posterior confirmó que el uso de medios electrónicos se asocia, en general, con sueño más corto en niños y adolescentes. Este punto es capital en edad escolar y adolescente: dormir peor no es un efecto accesorio, sino un factor que repercute directamente en atención, memoria, regulación emocional y aprendizaje al día siguiente.

1.2 Salud visual

También existe base suficiente para hablar con seriedad de fatiga visual y de riesgo ocular asociado a la sobreexposición. Las revisiones sobre digital eye strain describen un cuadro real de síntomas visuales y oculares ligados al uso prolongado de pantallas, incluyendo sequedad, visión borrosa, cefalea y malestar ocular. Además, una revisión sistemática encontró asociación entre tiempo de pantalla y miopía o prevalencia de miopía, y una revisión pediátrica reciente resume riesgos visuales como premiopía, miopía y fatiga visual digital. Esto no equivale a decir que “el ordenador escolar cause miopía” de forma lineal en cada niño, pero sí respalda la idea de que muchas horas de trabajo cercano, sostenido y sin pausas forman parte del problema visual contemporáneo.

1.3 Sistema musculoesquelético

La afectación musculoesquelética no es anecdótica ni una queja banal. La literatura relaciona el trabajo prolongado con pantalla y las posturas mantenidas con mayor frecuencia de dolor cervical, dolor de espalda y síntomas en extremidades superiores. En adolescentes, Hakala y colaboradores ya describieron que las actividades frecuentes relacionadas con ordenador aumentaban el riesgo de dolor cervical y lumbar, con umbrales de uso diario preocupantes. Revisiones posteriores sobre screen work siguen encontrando

incremento del riesgo de síntomas musculoesqueléticos, aunque con heterogeneidad metodológica. En contexto escolar esto adquiere especial relevancia, porque no se trata de ocio esporádico, sino de horas seguidas de trabajo cercano, sentado y con escasa variación postural.

1.4 Sedentarismo y desplazamiento de actividad física

Uno de los efectos menos espectaculares, pero más estructurales, es el desplazamiento de actividad física. El problema no es solo la pantalla en sí, sino lo que sustituye: movimiento, juego, descanso visual, aire libre, interacción cara a cara. Una revisión reciente de intervenciones escolares para reducir pantalla encontró que estas intervenciones consiguen una reducción modesta del tiempo de pantalla y un pequeño aumento de la actividad física, aunque sin cambios claros en IMC. Esto encaja con una idea cada vez más respaldada: cuando el uso escolar consume ya una parte sustancial del día, no estamos añadiendo simplemente una herramienta, sino reorganizando el ecosistema cotidiano del menor a favor del sedentarismo.

1.5 Salud mental, conducta y atención

En salud mental y conducta conviene expresarse con más cautela causal, pero no con indiferencia. Las revisiones y metaanálisis recientes encuentran asociaciones pequeñas pero significativas entre mayor tiempo de pantalla y problemas internalizantes y externalizantes, más síntomas conductuales y peor salud mental global. También se han descrito asociaciones con problemas de atención, y un metaanálisis reciente encontró correlación positiva entre mayor tiempo de pantalla y riesgo de síntomas de TDAH, con una Odds Ratio mayor cuando el uso superaba las dos horas diarias. Mucha de esta evidencia es observacional y mezcla diferentes tipos de pantalla —ocio, vídeo, redes, videojuegos, uso general—, por lo que no permite simplificaciones groseras; pero sí permite afirmar que la señal existe y que no es trivial.

2. Recomendaciones pediátricas: el tiempo también cuenta

Además de la evidencia científica sobre efectos en salud y aprendizaje, es importante recordar que las principales recomendaciones pediátricas ya incorporan límites temporales al uso de pantallas en infancia y adolescencia. Estos límites no pretenden reducir el debate únicamente a una cifra, porque el contenido, el contexto, el acompañamiento adulto y la finalidad del uso también son relevantes. Sin embargo, el tiempo de exposición sigue siendo una variable fundamental: el cuerpo y el cerebro de un menor no distinguen si una hora de pantalla se ha producido en casa o en el aula.

La Asociación Española de Pediatría, a través de su Plan Digital Familiar, recomienda usar los medios digitales el menor tiempo necesario y no rebasar las recomendaciones por edad: evitar el uso de pantallas de 0 a 6 años, menos de una hora diaria entre los 6 y los 12 años, y menos de dos horas diarias a partir de los 12 años, incluyendo expresamente el tiempo escolar y los deberes.

La Organización Mundial de la Salud, en sus recomendaciones para menores de 5 años, establece que el tiempo sedentario de pantalla no está recomendado en menores de 2 años y que, entre los 2 y los 4 años, no debería superar una hora diaria, siendo preferible menos. Además, cuando el niño está en situación sedentaria, se recomienda priorizar la lectura y la narración de cuentos con el cuidador.

La Academia Americana de Pediatría ha evolucionado hacia un enfoque menos basado en una cifra universal para todas las edades y más centrado en la calidad del contenido, el contexto de uso, el acompañamiento adulto, el sueño, el juego, la actividad física y las relaciones. Aun así, insiste en que las familias deben establecer límites claros y planes de uso mediático.

Por tanto, aunque el contenido educativo sea mejor que el contenido puramente recreativo, el tiempo escolar de pantalla no puede considerarse invisible. Si un centro educativo exige varias horas diarias de uso digital, esa exposición debe computar dentro del total recomendado. De lo contrario, se traslada a las familias una responsabilidad imposible: cumplir límites pediátricos en casa mientras la propia institución escolar consume buena parte —o incluso la totalidad— de ese margen diario.

3. El punto incómodo: más pantallas no ha demostrado una mejora académica global

Aquí es donde el discurso dominante suele resquebrajarse. Porque, si el coste en salud existe, al menos cabría esperar una ganancia educativa clara. Sin embargo, esa ganancia global no está demostrada. El metaanálisis de Adelantado-Renau y colaboradores concluyó que el tiempo total de pantalla no se asociaba de forma significativa con mejor rendimiento académico global. Es decir, el balance no respalda la idea simplista de que digitalizar más sea sinónimo de aprender más.

Más aún: cuando la literatura analiza la relación entre pantallas y resultados académicos o psicosociales, la conclusión suele ser que el efecto depende del tipo de contenido, del contexto, del momento de uso y del tiempo total, pero eso no absuelve a la exposición acumulada. Al contrario: refuerza la necesidad de medirla y limitarla. También en estudios observacionales recientes, más tiempo de pantalla se ha asociado con peor

salud mental, más problemas conductuales, peor sueño y menor rendimiento académico, aunque con tamaños de efecto moderados. Esto obliga a abandonar el argumento perezoso de que “si es para el colegio no cuenta”. Sí cuenta. Cuenta biológicamente, cuenta conductualmente y cuenta en el total diario de exposición.

4. ¿Hay beneficios educativos? Sí, pero mucho más modestos y específicos de lo que se prometió

Sería un error responder a un exceso de entusiasmo con un rechazo indiscriminado. La evidencia no dice que toda tecnología educativa sea inútil. Algunas revisiones muestran que determinadas intervenciones bien diseñadas con dispositivos móviles pueden mejorar habilidades concretas, especialmente en áreas como lectoescritura o numeración en educación primaria. Otras revisiones sobre aprendizaje mediado por tecnología subrayan que puede haber ventajas cuando el uso responde a objetivos claros,integra interacción, se diseña adecuadamente y se evalúa por resultados reales, no solo por satisfacción o novedad.

Sin embargo, en este punto conviene introducir un matiz relevante que rara vez se incorpora al debate: no todos los soportes son equivalentes para aprender. La evidencia disponible indica que, en procesos cognitivos básicos como la lectura, la memoria y la escritura, el formato analógico presenta ventajas consistentes frente al digital, especialmente en edades de desarrollo.

En el ámbito de la lectura, diversos estudios han mostrado que la comprensión profunda de textos es, en promedio, mejor cuando se realiza en papel que en pantalla, especialmente en tareas que requieren integración de la información, inferencias y comprensión global. Este fenómeno, descrito como screen inferiority effect, se acentúa en textos largos y bajo presión de tiempo. Entre los factores que lo explican se encuentran una tendencia a la lectura más superficial en pantalla, una menor regulación metacognitiva —los lectores creen entender más de lo que realmente comprenden— y una mayor fragmentación de la atención.

En relación con la memoria y el aprendizaje, la diferencia entre papel y pantalla no es únicamente de formato, sino de procesamiento cognitivo. La lectura en papel favorece una codificación más profunda de la información, mientras que el entorno digital tiende a promover un procesamiento más superficial y fragmentado, asociado a estrategias de lectura en diagonal (skimming). Esto tiene implicaciones directas: el soporte no es neutro y condiciona el tipo de aprendizaje que se produce.

En el ámbito de la escritura, la evidencia es igualmente consistente. La toma de apuntes a mano se asocia con mejores resultados de aprendizaje que el uso de dispositivos digitales. Mientras que el teclado favorece la transcripción literal, la escritura manual obliga a procesar, sintetizar y reorganizar la información, lo que facilita una codificación más profunda y una mejor retención. Estudios recientes con neuroimagen respaldan esta diferencia, mostrando una activación cerebral más amplia durante la escritura a mano en comparación con el tecleo. En etapas iniciales del desarrollo, esto adquiere aún más relevancia, al contribuir al desarrollo del lenguaje, la memoria y la integración visoespacial.

Estos hallazgos no implican excluir la tecnología del entorno educativo, pero sí cuestionan la idea de que su uso intensivo sea neutro o intercambiable con los formatos tradicionales. En particular, sugieren que aumentar de forma estructural el tiempo de exposición digital en tareas que constituyen la base del aprendizaje —leer, comprender, memorizar y escribir— puede no solo no aportar beneficios, sino desplazar herramientas que, a día de hoy, siguen mostrando mayor eficacia.

Precisamente ahí está el matiz decisivo: los beneficios de la tecnología, cuando existen, dependen del diseño pedagógico, la calidad de la implementación, la adecuación a la edad y la evaluación de resultados. No se derivan del aumento indiscriminado del tiempo de exposición. Convertir una herramienta potencialmente útil en un uso intensivo y estructural no es una extrapolación respaldada por la evidencia.

Con la gamificación ocurre algo similar. Algunas revisiones muestran mejoras en motivación o disfrute en contextos concretos, pero esto no equivale a demostrar una mejora académica amplia, sostenida y generalizable. Que algo resulte más atractivo no implica necesariamente que sea más eficaz para aprender, ni que compense una mayor exposición digital.

5. Lo que se prometió y lo que realmente ha demostrado la evidencia

Durante años se instaló una narrativa casi incuestionable: más dispositivos, más innovación, más competencias. Pero la evidencia acumulada obliga a matizar seriamente ese relato. Hoy sabemos bastante mejor que no hay una mejora académica global clara derivada del simple aumento del uso de pantallas; que sí existen señales consistentes de perjuicio en varias dimensiones de la salud; y que el verdadero problema no es solo lo que las pantallas aportan, sino aquello que desplazan. La cuestión, por tanto, no es tecnológica, sino de proporcionalidad, de prioridades y de límites.

En este contexto, mantener altas cargas obligatorias de pantalla en la escuela sin una evaluación rigurosa de beneficios y sin considerar sus costes sobre sueño, visión, postura, actividad física y bienestar psicológico resulta difícil de justificar. Quizá hace años podía entenderse la ceguera institucional ante lo que sonaba a novedoso. Hoy esa ceguera es menos excusable. A estas alturas, seguir equiparando digitalización con progreso pedagógico automático ya no parece una apuesta innovadora, sino una simplificación cada vez más difícil de defender.

Conclusión

A la luz de la evidencia científica disponible y de las recomendaciones pediátricas actuales, puede sostenerse con rigor que la exposición intensiva a pantallas en infancia y adolescencia no es neutra para la salud y se asocia con efectos adversos en sueño, salud visual, sistema musculoesquelético, sedentarismo y algunos indicadores de salud mental. También puede sostenerse que no existe evidencia sólida de que el aumento generalizado del tiempo de uso de dispositivos en el aula mejore de forma clara el rendimiento académico global. Los posibles beneficios educativos de la tecnología, cuando existen, dependen de intervenciones concretas, bien diseñadas, limitadas y evaluadas, no del incremento indiscriminado de horas de exposición.

En este contexto, las recomendaciones de tiempo de pantalla no deben interpretarse como un asunto exclusivamente doméstico. Si el tiempo escolar y los deberes digitales forman parte de la exposición diaria total, también deben formar parte de la responsabilidad institucional. La escuela no puede pedir a las familias que limiten las pantallas mientras organiza una parte sustancial del aprendizaje ordinario alrededor de ellas.

Por ello, la digitalización educativa debería regirse por criterios de necesidad pedagógica real, proporcionalidad, edad, minimización de daño y evaluación de resultados. Aumentar las horas de pantalla en la escuela sin beneficio claro y con una literatura creciente sobre sus riesgos no es una decisión pedagógica neutra. Es una decisión con implicaciones en la salud y, como tal, merece una revisión seria.

Bibliografía -en formato Vancouver con enlace directo a PubMed-

Salud y efectos generales

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Sanders T, Noetel M, Parker P, et al. An umbrella review of the benefits and risks associated with youths’ interactions with electronic screens. J Pediatr. 2024;266:113849.
https: //pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37957284/

Presta V, Tafuri S, Diella G, et al. The impact of digital devices on children’s health: a systematic literature review. Children (Basel). 2024;11(11):1320.
https: //pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/39584889/

Sueño

Hale L, Guan S. Screen time and sleep among school-aged children and adolescents: a systematic literature review. Sleep Med Rev. 2015;21:50-58.
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Lund L, Sølvhøj IN, Danielsen D, Andersen S. Electronic media use and sleep in children and adolescents in western countries: a systematic review. J Sleep Res. 2021;30(1):e13163. https: //pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34587944/

Salud visual

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Mataftsi A, Seliniotaki AK, Moutzouri S, et al. Digital eye strain in young screen users: a systematic review. Prev Med. 2023;170:107493.
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Musculoesquelético

Hakala PT, Rimpelä AH, Saarni LA, Salminen JJ. Frequent computer-related activities increase the risk of neck-shoulder and low back pain in adolescents. Eur J Public Health. 2006;16(5):536-541.
https: //pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16524936/

Coenen P, van der Molen HF, Burdorf A, Huysmans MA, van der Beek AJ. Associations of screen work with neck and upper extremity symptoms: a systematic review with meta-analysis. Occup Environ Med. 2019;76(7):502-509.
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Thorud HMS, Mork R, Bjørset CO, et al. Laboured reading and musculoskeletal pain in school children. BMC Pediatr. 2022;22(1):416.
https: //pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35831809/

Salud mental y atención

Eirich R, McArthur BA, Anhorn C, et al. Association of screen time with internalizing and externalizing behavior problems. JAMA Psychiatry. 2022;79(5):393-405.
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Paulich KN, Ross JM, Lessem JM, Hewitt JK. Screen time and early adolescent mental health. Prev Med Rep. 2021;24:101608.
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Santos RMS, Zhang Z, Pereira JR, et al. The association between screen time and attention in children. Dev Neuropsychol. 2022;47(2):175-192.
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Liu H, Chen X, Huang M, et al. Screen time and childhood ADHD: a meta-analysis. Rev Environ Health. 2023;39(4):643-650.
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Rendimiento académico y educación digital

Adelantado-Renau M, Moliner-Urdiales D, Cavero-Redondo I, et al. Association between screen media use and academic performance. JAMA Pediatr. 2019;173(11):1058-1067. https: //pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31545344/

Dorris C, Winter K, O’Hare L, Lwoga ET. Mobile device use in primary school classroom. Rev Educ Res. 2024.
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Scott KM, Baur L, Barrett J. Technology-enhanced learning in health professionals. J Contin Educ Health Prof. 2017;37(1):61-66.
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Lai NM, Chaiyakunapruk N, Ng CJ, et al. School-based interventions for reducing screen time. J Paediatr Child Health. 2025.
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Alotaibi MS, et al. Game-based learning in early childhood education. 2024.

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Lectura, memoria y escritura (clave de tu nuevo bloque)

Delgado P, Vargas C, Ackerman R, Salmerón L. Don’t throw away your printed books. Educ Res Rev. 2018;25:23-38.
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Mueller PA, Oppenheimer DM. The pen is mightier than the keyboard. Psychol Sci. 2014;25(6):1159-1168.
https: //pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24760141/

Van der Meer ALH, van der Weel FR. Handwriting vs typing and brain activation. Front Psychol. 2020;11:1810.
https: //pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32903655/

Recomendaciones institucionales

Asociación Española de Pediatría. Plan Digital Familiar. Recomendaciones por edad para el uso de medios digitales.
https: //plandigitalfamiliar.aeped.es/

Asociación Española de Pediatría. Plan Digital Familiar. Infografía de recomendaciones.

https: //plandigitalfamiliar.aeped.es/downloads/plan_digital_familiar_inf.pdf

World Health Organization. Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. 2019.
https: //www.who.int /publications/i/item/9789241550536

American Academy of Pediatrics. Screen Time Guidelines. 2025.

https: //www.aap.org/en/patient-care/media-and-children/center-of-excellence-on-social-media-and-youth-mental-health/qa-portal/qa-portal-library/qa-portal-library-questions/scree n-time-guidelines/

American Academy of Pediatrics. Understanding the New AAP Digital Media Guidelines. 2026.
https: //www.aap.org/en/patient-care/media-and-children/center-of-excellence-on-social-me dia-and-youth-mental-health/understanding-the-new-AAP-digital-media-guidelines/

Colección «Este es tu cerebro»

COLECCIÓN «ESTE ES TU CEREBRO»

Es fascinante cómo el cerebro humano, y el proceso creativo, no entienden de calendarios, sino de sintonía.

Hoy, 2 de abril, en el Día Mundial de Concienciación del Autismo, presento «Este es tu cerebro neurodivergente». Y no puedo evitar sonreír ante la ironía que rodea a este lanzamiento. El hiperfoco frente a la disrupción.

Si la neurociencia nos enseña algo, es que cada sistema operativo tiene sus propios tiempos. Mientras que «Este es tu cerebro adolescente» parece haber adoptado la conducta rebelde típica de su título, encerrándose en su habitación desde agosto de 2025, cuestionando cada autoridad editorial y negándose a salir a pesar de mis insistencias, este nuevo proyecto ha sido una revelación de foco, claridad y velocidad.

Escribir «Este es tu cerebro neurodivergente» ha sido como conectar un cable de alta tensión a una red que hablaba exactamente mi mismo idioma. Ha sido un proceso que, a pesar de las interferencias de otras creaciones de la colección paralelas, se ha abierto paso con la urgencia de quien sabe que el mensaje es necesario ahora, cuando estos años de trabajo con menores neurodivergentes me ha empujado a darles voz.

Un guiño entre títulos

Parece que mis libros han decidido personificar su propia temática.

  • Mi cerebro se inicia en 2019 como cuento necesario entre decenas de publicaciones del cuerpo humano explicados de cuello para abajo. Tan necesario que a los dos años de su publicación gana un Primer Premio Internacional de Ciencia.
  • Mi cerebro adolescente sigue en esa fase de maduración, buscando su identidad y dándome portazos desde hace meses (¡seguimos trabajando para que su «estirón» final llegue pronto!). Mejorar su recurso digital de 2020 no ha sido fácil teniendo otra adolescente en casa.
  • Sin embargo, mi cerebro neurodivergente ha decidido esta semana que no podía esperar más. Ha reclamado su espacio con una lucidez que me ha dejado, incluso a mí, asombrada, ya que debía ser el cuarto en publicarse. Y es que, cuando el cerebro entiende por fin quién es, no necesita permiso para salir al mundo.
  • Y muy pronto veréis también mi cerebro de bebé y de mamá en libro, con muchas actualizaciones añadidas a su recurso digital de 2020.

OPCIONES DE COMPRA AQUÍ:

ESTE ES TU CEREBRO NEURODIVERGENTE

 

 

Guía rápida para trastornos de la conducta

Hasta un 11% de los menores en España presentan Trastornos de la Conducta, con una tendencia creciente en los últimos 10 años, siendo una de las consultas más frecuentes en salud mental infantil y juvenil. Los síntomas pueden identificarse de forma temprana antes de los 5 años en niños y después de los 5 años en niñas, dificultando su abordaje si se detecta en la adolescencia.

En el siguiente post te proponemos una GUÍA BREVE PARA TRASTORNOS DE CONDUCTA en la adolescencia, para familias que enfrentan Trastornos Graves de Conducta (TGC) o Trastorno Negativista Desafiante (TND).

ENTENDER EL TRASTORNO

El adolescente no «es» malo, sino que tiene una dificultad persistente para regular sus emociones y aceptar la autoridad.

Es una mezcla de factores biológicos (temperamento), psicológicos (baja tolerancia a la frustración) y ambientales (dinámicas familiares que se han vuelto disfuncionales sin querer).

La agresividad o el desafío son su forma (equivocada) de gestionar el estrés, la ansiedad o la incapacidad de comunicarse.

La meta no es «ganar» al adolescente, sino enseñarle habilidades que no tiene (autocontrol y resolución de problemas).

#esteestucerebroadolescente

GUIÓN DE PAUTAS DE ACTUACIÓN

  1. Comunicación Estratégica
  • Validación Emocional: «Entiendo que estés enfadado porque no puedes salir, pero no te permito que grites». Reconocer el sentimiento no es aceptar la conducta.
  • Instrucciones Directas: Sé breve y operativiza. «Por favor, pon los platos en el lavavajillas ahora», en lugar de «¿Podrías ser más responsable con la cocina?».
  • La Regla de los 5 Segundos: Después de dar una orden, retírate. No te quedes esperando para ver si obedece; dale espacio para que procese la instrucción sin sentirse observado.
  1. Gestión de Consecuencias (en contrato escrito)
  • Refuerzo Positivo (Prioridad 1): Detecta cuando haga algo bien, por pequeño que sea. «Gracias por recoger tu cuarto sin que te lo dijera, lo valoro mucho».
  • Consecuencias Lógicas: El castigo debe tener relación con la falta. Si rompe algo, la consecuencia es arreglarlo o pagarlo con su paga (reparación del daño).
  • Unidad de Mando: Ambos progenitores deben decir lo mismo. Si hay desacuerdo, se discute en privado, nunca delante del adolescente.

PROTOCOLO DE MANEJO DE CRISIS

Cuando el adolescente está en pleno estallido, la parte del cerebro que se encarga del tomar buenas decisiones, el lóbulo prefrontal, está apagado (e inmaduro hasta los 20-25 años). No intentes educar en momentos de crisis.

  1. Mantener la «Baja Intensidad»: Habla más bajo de lo normal. El contraste entre sus gritos y tu calma suele ayudar a desescalar.
  2. No entres al trapo: Si te insulta o te provoca, no respondas al contenido del insulto. Ignora el ataque y repite: «Hablaremos cuando estés tranquilo». Si tú también le agredes física o verbalmente, la conducta disruptiva aumentará. Quizás no hoy, pero sí en el futuro. Sólo piensa…¿cómo crees que se siente un menor cuando la persona que le quiere también le daña?
  3. Retirada Táctica (Tiempo Fuera): Si la situación escala, vete de la habitación. «Me voy al salón porque no quiero discutir así. Cuando te calmes, avísame».
  4. Seguridad: Si hay riesgo de daño físico, llama a emergencias. La seguridad de todos es innegociable.

POST-CRISIS: LA REPARACIÓN

Una vez que el «bajón» de adrenalina y de ira han pasado (normalmente una o dos horas después):

  1. Análisis: Pregúntale (sin juzgar): «¿Qué te ha hecho enfadar tanto? ¿De qué otra forma podríamos haberlo solucionado?».
  2. Reparación: Es el momento de aplicar la consecuencia pactada. Hazlo de forma neutra: «Como acordamos, al haberme gritado hoy, esta tarde no habrá tiempo de consola».
  3. Borrón y cuenta nueva: Una vez aplicada la consecuencia, no sigas recriminando. Permítele volver a empezar de cero. Y pon tu marcador a cero también, recuerda, a los adultos siempre les cuesta más.

 

EL CUIDADO DE LOS PROGENITORES

  • No es tu culpa: No eres un mal padre o madre; estás gestionando una situación psicológica compleja.
  • Busca red: Relaciónate con familias que pasen por situaciones similares, existen asociaciones que pueden ayudarte. Compartir el peso con quienes pasan por lo mismo es vital.
  • Preserva espacios de paz: Intenta que el trastorno de tu hijo no ocupe el 100% de la conversación familiar. Protege los momentos con otros hijos o con tu pareja.

 


CONTRATO DE CONVIVENCIA FAMILIAR

Objetivo: Mejorar el clima en casa y asegurar que todos nos sintamos respetados y seguros.

NUESTROS COMPROMISOS (Las Normas): Elige las que sean ahora mismo más importantes, no demasiadas, y que sean claras.

  1. Respeto físico y verbal: No se permiten insultos, gritos elevados ni agresiones físicas. Si alguien se siente muy enfadado, debe usar el «Tiempo Fuera» (irse a su cuarto hasta calmarse).
  2. Responsabilidad en tareas: El cuarto debe quedar recogido antes de cenar y la mesa se pone y se quita por turnos semanales o mensuales.
  3. Uso de tecnología: El móvil, la tv y la consola se apagarán a las [hora, ej. 21:00h]. Los dispositivos se cargan fuera del dormitorio.

TUS PRIVILEGIOS (Lo que ganas)

  • Libertad: Si se cumplen las normas de respeto, el fin de semana la hora de llegada será a las [hora].
  • Tiempo de ocio: Por cada día de cumplimiento de tareas y respeto, se obtienen [X] minutos/horas de videojuegos.
  • Paga/Extras: Cumplir con el contrato da derecho a la paga semanal completa o a una actividad especial elegida por el joven (ej. ir al cine).

CONSECUENCIAS LÓGICAS (Si no se cumple)

  • Por insultos o gritos: Pérdida inmediata del teléfono móvil o consola durante el resto del día o 24 horas.
  • Por incumplir horarios de tecnología: Se resta el doble del tiempo excedido del día siguiente.
  • Por agresiones o daños materiales: Reparación del daño (limpiar, arreglar o pagar con la paga) y pérdida de salidas el fin de semana.

COMPROMISO DE LOS PROGENITORES

  • Nos comprometemos a no gritar para dar instrucciones.
  • Nos comprometemos a reconocer y elogiar cada vez que cumplas una norma sin que te lo recordemos.
  • Nos comprometemos a escuchar tus quejas siempre que las expongas con respeto y en un momento de calma.

FIRMAS

XXX – XXX – XXX – XXX (Todos los integrantes de la familia firman por igual).

 


Consejos para que el contrato NO falle:

  1. Negocia, no impongas: Siéntate con él/ella en un momento de paz (fuera de una crisis). Pregúntale: «¿Qué crees que necesitas tú para estar mejor y qué necesitamos nosotros?».
  2. El «Elogio Eficaz»: La Guía sobre Trastornos de Conducta de la Universidad de Barcelona insiste en que por cada crítica o consecuencia negativa, debe haber al menos 3 comentarios positivos. Si solo señalas lo que hace mal, romperá el contrato por frustración.
  3. Revisión semanal: Los domingos haced una breve reunión de 10 minutos para ver cómo ha ido la semana. Si ha ido bien, celebradlo (comida favorita, una película juntos).
  4. Cumplimiento estricto: Si tú no cumples con el premio cuando él se lo gana, o no aplicas la consecuencia cuando falla, el contrato pierde todo su poder. Sé predecible.

Esta es una parte fundamental: El adolescente con un trastorno de conducta a menudo siente que «el mundo está en su contra» o que «está loco», cuando en realidad lo que tiene es un cerebro que reacciona de forma hipersensible al estrés.

GUÍA BREVE PARA EL ADOLESCENTE

Aquí tienes una propuesta de «Guía breve para el Adolescente» que puedes imprimir y darle para que la lea en un momento de calma:

Entendiendo qué me pasa: Mi Hoja de Ruta Personal

Seguramente a veces sientes que pierdes el control, que los demás «te pinchan» a propósito o que explotas por cosas que a otros les parecen pequeñas. No eres una mala persona ni estás «loco». Tienes una dificultad real para gestionar la frustración, y eso tiene una explicación.

¿Por qué me pasa esto? (La explicación biológica)

Todos tenemos una alarma en el cerebro llamada amígdala. En tu caso, esa alarma es ultra-sensible.

  • Ataque o Huida: Cuando sientes que algo es injusto o te agobian, tu cerebro detecta una amenaza de muerte (aunque sea solo que te quiten el móvil) y activa el modo «combate».
  • El secuestro emocional: En ese momento, la parte de tu cerebro que piensa y razona se «apaga». No es que no quieras pensar, es que tu cerebro no te deja hasta que la alarma baja.

Mis «Señales de Humo» (Autoconocimiento)

Antes de la explosión, tu cuerpo te avisa. Si aprendes a ver estas señales, podrás parar antes de que sea tarde, ya que hoy afecta a tu familia, pero mañana afectará a tus amistades y a tus relaciones, tanto personales como profesionales:

  • Calor en la cara o el cuello.
  • Ponerse muy tenso (puños cerrados, mandíbula apretada).
  • Ganas de gritar o romper algo.
  • Pensamientos como: «¡Siempre igual!», «¡No lo aguanto!», «¡Me tienen harto!».

Mis Superpoderes de Emergencia

Cuando sientas el «humo», tienes dos herramientas clave:

  • El Botón de Pausa (Tiempo Fuera): Tienes derecho a decir: «Ahora estoy muy enfadado y no puedo hablar, me voy a mi cuarto». Irte no es perder, es tomar el control para no acabar en una situación peor.
  • Respiración de Rescate: 2 respiraciones profundas (inflar la barriga) reducen tu frecuencia cardíaca y le dicen a tu cerebro: «Tranquilo, no hay ningún león atacándonos, puedes apagar la alarma».

El Trato: ¿Qué gano yo con esto?

Sabemos que las normas y los límites te molestan. Pero piénsalo de esta forma:

  • Menos conflictos = Más libertad: Cuanto más demuestres que puedes controlarte en los momentos difíciles, más confiarán en ti y menos «encima» tendrás a los adultos.
  • Mejor autoestima: Explotar y portarse mal te deja vacío y con culpa después. Aprender a controlarte te hará sentir mucho más fuerte y seguro de ti mismo.

¿Qué vamos a hacer a partir de ahora?

  1. Vamos a usar un Contrato: No para castigarte, sino para que las reglas sean claras y no dependan del humor de nadie ese día.
  2. Hablaremos en frío: Cuando estés enfadado, no te daremos sermones. Esperaremos a que estés bien para buscar soluciones juntos.
  3. Pedir ayuda es de valientes: Ir al psicólogo o hablar de esto no es de «débiles». Es como un atleta que entrena para mejorar su rendimiento; te estás entrenando.

Sabemos que a veces es difícil ser tú. Estamos aquí para ayudarte a manejar ese cerebro que pilotas. Vamos a aprender a conducirlo juntos.

¿Cómo entregarle esta hoja?

  • El momento es clave: Nunca se la des después de una bronca. Busca un momento en el que estéis haciendo algo relajado (merendando, en el coche, dando un paseo).
  • Usa la curiosidad: «He leído un libro llamado Este es tu cerebro adolescente y me ha parecido interesante esto de la ‘alarma’. Échale un ojo y me cuentas si te sientes identificado con algo».
  • No fuerces la respuesta: Deja que lo lea a solas. A veces necesitan procesarlo sin sentirse observados.

*Adaptado de las Guías para familias sobre Trastornos de Conducta con enfoque clínico de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), de la Guía de la Confederación Salud Mental España con enfoque humano y social y del Libro Este es tu cerebro adolescente de Nieves López-Brea Serrat, de venta en librerías y en nuestra web esta primavera.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia 2026

Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia 2026

 

El 11 de febrero se celebra el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. Es una iniciativa ciudadana para visibilizar el trabajo de las mujeres que se dedican a las áreas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), creando así referentes femeninos para la infancia que puedan contribuir a la elección de estas áreas como carreras profesionales.

También para conocer los diferentes factores que afectan a la situación actual de la mujer en las áreas STEM y alcanzar la igualdad de género en el ámbito científico.

 

Yo quiero celebrar este día. Porque crecí desde niña pensando que sólo podía dedicarme a las Letras, cuando las Ciencias son igual de fascinantes y alcanzables. Aunque, eso sí, con mil y una barreras, sobre todo si eres mujer, madre y autónoma.

Pero es que además, no concibo la Ciencia sin las Letras y las Letras sin la Ciencia

Cerebro de Sara España López-Brea

¿Sabías que el cerebro que aparece en este cuento fue creado por una niña de 10 años?

Su nombre es Sara España López-Brea, y no puedo estar más orgullosa de ella!!!

Por eso hoy, quiero compartir con todas las niñas y mujeres del mundo y con todos los niños y hombres del mundo que apoyen este día, el audiolibro de mi cuento, «Este es tu cerebro», Primer Premio Internacional de Ciencia en Acción XXIII en la Modalidad de Materiales Didácticos de Ciencias.

Y damos pistoletazo de salida a nuestro nuevo CLUB DE NOVAS (Estrellas que aumentan repentinamente su brillo)

Puedes escucharlo cada 11 de febrero totalmente gratis AQUÍ.

Y si quieres conseguirlo en otros formatos pincha aquí:

NEUROSHOP

 

En todo el mundo se realizan fantásticas actividades, aquí puedes encontrar y participar en ellas:

 

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Chicas con altas capacidades (AACCI) y Autismo Femenino (TEA)

CHICAS CON ALTAS CAPACIDADES Y AUTISMO FEMENINO

Tradicionalmente, tanto las Altas Capacidades (AACCI) como  el Trastorno del Espectro Autista (TEA) han sido estudiados desde modelos mayoritariamente masculinos. Sin embargo, en los últimos años se ha puesto de manifiesto que en mujeres estos perfiles pueden manifestarse de forma más sutil, camuflada o internalizada, lo que ha contribuido a un importante infradiagnóstico y a frecuentes confusiones entre ambos.

Aunque sean diferentes condiciones, comparten múltiples características, especialmente en mujeres, lo que en ocasiones puede dificultar su identificación y comprensión. Conocer estas similitudes resulta clave para un acompañamiento adecuado.

Autism Research Institute

El pensamiento divergente y original, así como la creatividad son sus fortalezas comunes:

  • Capacidad para generar soluciones innovadoras.
  • Alta lógica y una elevada capacidad
  • Intereses específicos vividos con una gran intensidad.

Sin embargo, en ocasiones esta intensidad puede provocar unas dificultades en la flexibilidad cognitiva,especialmente en situaciones ambiguas, cambios inesperados o contextos poco estructurados.

 

Otro de los puntos en común más visibles es la curiosidad intensa y la sed de conocimiento. Suelen mostrar:

  • Un aprendizaje autodirigido, basado en una gran exploración individual.
  • Intereses abordados con gran dedicación y profundidad.
  • Rechazo o desmotivación ante aprendizajes que puedan considerar superficiales o repetitivos.

En contextos educativos tradicionales, esta forma de aprender puede generar desajustes, aburrimiento o bajo rendimiento.

Un perfeccionismo elevado y necesidad de orden es otra característica compartida, especialmente en mujeres:

  • Búsqueda constante de precisión extrema.
  • Sensación persistente de no ser suficiente, incluso en altos logros.
  • Dificultad para tolerar errores propios.
  • Necesidad de estructura, rutina y previsibilidad.

En mujeres con AACC, este perfeccionismo suele estar ligado a una alta autoexigencia intelectual y emocional. En el TEA, se relaciona además con la necesidad de control y reducción de la incertidumbre. En ambos casos, puede derivar en ansiedad, bloqueo o evitación.

 

Muchas mujeres con AACC y/o TEA relatan sentirse incomprendidas, aisladas o “diferentes”, a pesar de aparentar una buena adaptación social. Esto se debe, en parte, a que:

  • Aprenden acamuflar o imitar conductas sociales esperadas.
  • Adaptan sus intereses para encajar, relegando sus propias necesidades.
  • Experimentan una desconexión interna entre lo que muestran y lo que sienten.

Las dificultades sociales no siempre se expresan como aislamiento externo, sino como agotamiento social, confusión en las relaciones o sensación de no pertenencia.

 

La hipersensibilidad es uno de los rasgos más compartidos y menos comprendidos:

  • Respuestas intensas a estímulos sensoriales (ruido, luz, texturas).
  • Reacciones emocionales profundas.
  • Tendencia a conductas de evitación o escape ante la sobrecarga.

En mujeres, esta sensibilidad suele internalizarse, manifestándose en forma de ansiedad, somatizaciones o agotamiento emocional, más que en conductas externalizadas.

Es fundamental subrayar que AACC y TEA no son lo mismo, aunque puedan coexistir en una misma persona (doble excepcionalidad). Confundirlos o invisibilizarlos puede tener consecuencias significativas en la autoestima, la salud mental y el desarrollo vital de las mujeres.

Una evaluación adecuada debe ser integral, especializada y con perspectiva de género, atendiendo tanto a fortalezas como a dificultades, y evitando interpretaciones basadas únicamente en estereotipos.

Reconocer las similitudes entre AACC y TEA en mujeres no implica diluir sus diferencias, sino afinar la mirada clínica, educativa y social. Comprender estos perfiles permite pasar del diagnóstico tardío al acompañamiento temprano y respetuoso.

 

Este año nos proponemos comenzar un nuevo Proyecto, ya sabéis que somos muy inquietas, y queremos adelantaros algo sobre nuestro

 

«CLUB DE NOVAS» (Estrellas que aumentan repentinamente su brillo).

«Dos estrellas, una gigante roja y una enana blanca, se orbitan entre sí en esta ilustración de una nova recurrente similar a T Coronae Borealis.
Laboratorio de Imágenes Conceptuales del Centro de Vuelo Espacial Goddard de la NASA

 

Al igual que una Nova, estas niñas y adolescentes a menudo pasan desapercibidas hasta que encuentran el entorno adecuado que activa su potencial, liberando una energía y una luz intelectual extraordinarias.

Crearemos un «refugio seguro» donde la neurodivergencia no sea algo que explicar, sino la base desde la cual construir. Para niñas y adolescentes de 12 a 16 años.

El proyecto se sostiene sobre tres ejes diseñados específicamente para el perfil AACC + Asperger:

  • Eje de Intereses Profundos (Deep Dive): Espacios para que cada una explore su «tema de interés especial» sin juicios, fomentando la maestría y el intercambio de conocimientos complejos.

  • Eje de Conexión Social (Safe Space): Dinámicas de grupo diseñadas para la comunicación honesta, evitando el masking (esfuerzo por parecer «normal») y trabajando las habilidades sociales desde la lógica, no desde la imposición.

  • Eje de Regulación Sensorial y Emocional: Talleres sobre cómo gestionar la alta sensibilidad (PAS) y la intensidad emocional que suele acompañar a las AACC.

Si has llegado hasta aquí abajo es porque estás tan entusiasmada como nosotras. Pregúntanos!!!

Contacto

 

Bibliografía:

  • APA (2022).DSM-5-TR: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. American Psychiatric Association.
  • Bargiela, S., Steward, R., & Mandy, W. (2016).The experiences of late-diagnosed women with autism spectrum conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Assouline, S. G., Foley Nicpon, M., & Whiteman, C. (2010).Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Neihart, M. (2008).Identifying and providing services to twice-exceptional children. Handbook of Giftedness in Children.
  • Webb, J. T. et al. (2005).Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults. Great Potential Press.

Ana Sánchez Gutiérrez
«Psicóloga empollona»

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Día Mundial del Cerebro

🧠 ¡Hoy celebramos el Día Mundial del Cerebro! Cada 22 de julio se conmemora esta fecha para crear conciencia sobre la importancia de cuidar este órgano vital, promover hábitos saludables y prevenir enfermedades neurológicas.

¿Por qué se celebra el Día del Cerebro?

  • Fue establecido por la Federación Mundial de Neurología (WFN) en 2014.
  • La fecha recuerda la fundación de la WFN el 22 de julio de 1957 en Bruselas.
  • Su objetivo es educar sobre la salud cerebral, fomentar la investigación y reducir el estigma de los trastornos neurológicos.

En 2019, Nieves López-Brea Serrat, Neuropsicóloga Clínica Infanto-Juvenil, publica su primer cuento en castellano “Este es tu cerebro” para acercar el conocimiento del cerebro humano a los más pequeños. Tres años después, fue reconocido como el Mejor Material Didáctico de Ciencias y galardonado en un Certámen Internacional con el Primer Premio, con un Jurado excepcional, entre los que se encontraba el CSIC, Fundación Lilly o las Reales Sociedades de Física y Química.

 

 

Hábitos para cuidar tu cerebro

HábitoBeneficio
Dormir bienConsolida la memoria y mejora el estado de ánimo.
Leer a diarioEstimula la concentración, imaginación y análisis.
Alimentación saludableAntioxidantes y omega-3 protegen contra el deterioro cognitivo.
Ejercicio físicoMejora el flujo sanguíneo y promueve nuevas neuronas.
Juegos mentalesDesafían la lógica y mejoran la atención.
Reducir el estrésProtege el hipocampo, clave para la memoria.
Interacción socialFavorece el desarrollo emocional y cognitivo.

Referencias 

  • HLA Clínica Montpellier. (2022, 25 julio). Los hábitos de vida saludables en la juventud son claves para cuidar el cerebro a largo plazo. Vademecum. https://www.vademecum.es/noticia-250722-
  • Sociedad Española de Neurología. (2023, 22 julio). Salud cerebral para todas las edades: prioridad mundial en todas las etapas de la vida. Diario Siglo XXI. 
  • Sevlever, G. (2025, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: cuáles son los desafíos que enfrenta la ciencia para descifrar la mente humana. Infobae. 
  • Facultad de Ciencias Biológicas UC. (2023, 22 julio). Día Mundial del Cerebro: ¿por qué se conmemora un 22 de julio?. Universidad Católica de Chile.

Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

Relación entre TikTok y dificultades en la atención

Relación entre TikTok y la atención en la infancia y adolescencia

 

¿TikTok y los vídeos cortos, reels, shorts, afectan la atención de los niños?

De nuevo otro estudio dice que sí, y mucho más de lo que imaginamos.

Investigadores analizaron a más de 500 niños entre 6 y 12 años y encontraron una relación directa entre el uso de vídeos cortos (como TikTok o Reels) y síntomas de inatención:

  •  Dificultad para concentrarse
  • Olvidos frecuentes
  • Distracciones constantes
  • Problemas para seguir instrucciones

Incluso cuando el tiempo total frente a pantallas era el mismo, los niños que veían más vídeos cortos mostraban más síntomas de falta de atención.

 

¿Por qué pasa esto?
Los vídeos breves están diseñados para generar gratificación inmediata: ritmo acelerado, cambios rápidos, sonidos llamativos…
Esto puede sobreestimular el cerebro infantil y afectar el desarrollo de funciones clave como:

  • Atención sostenida
  • Autorregulación emocional
  • Planificación y concentración

Además, la relación fue más fuerte en los niños más pequeños, lo que sugiere una especial vulnerabilidad en edades tempranas.

 

¿Qué pueden hacer las familias?

  • Limitar el tiempo de pantalla
  • Evitar el móvil antes de dormir
  • Fomentar el juego al aire libre y la lectura
  • Hablar con tus hijos sobre lo que ven y cómo se sienten

No se trata de prohibir, sino de acompañar y equilibrar.

En casos con TDAH, reducir vídeos cortos podría formar parte del tratamiento (siempre con orientación profesional).

La tecnología no es el enemigo, pero necesita límites cuando hablamos de cerebros en desarrollo.

¿Has notado estos cambios en casa o en el rendimiento de tus hijos? ¿Cómo gestionas el uso de pantallas con tus hijos? Pregúntanos!!!

Ahora también te ofrecemos Evaluación de la atención con Realidad Virtual para ver cómo se comporta el menor en un entorno educativo.

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Nieves López-Brea Serrat
Psicóloga Sanitaria Adultos
Experta en Neuropsicología Clínica Infanto-Juvenil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias

  • Romteera Chiencharoenthanakij, Kachawan Yothamart, Naphat Chantathamma, Worachot Sukhumdecha, Saranyu Charoensri, Bhupa Thanyakulsajja, Krittisak Anuroj. Short-Form Video Media Use Is Associated With Greater Inattentive Symptoms in Thai School-Age Children: Insights From a Cross-Sectional Survey. Brain and Behavior, 2025. https://doi.org/10.1002/brb3.70656.
  • Anuroj, K., Srisuphanunt, M., & Phornphiboon, P. (2024). Short-form video consumption and attention in children aged 6–12. Brain and Behavior. https://doi.org/10.1002/brb3.3567
    (Estudio clave que vincula directamente los vídeos cortos con síntomas de inatención en niños.)

  • Christakis, D. A., Zimmerman, F. J., DiGiuseppe, D. L., & McCarty, C. A. (2004). Early television exposure and subsequent attentional problems in children. Pediatrics, 113(4), 708–713. https://doi.org/10.1542/peds.113.4.708
    (Estudio fundacional sobre exposición a pantallas tempranas y problemas atencionales.)

  • Twenge, J. M., & Campbell, W. K. (2018). Associations between screen time and lower psychological well-being among children and adolescents: Evidence from a population-based study. Preventive Medicine Reports, 12, 271–283. https://doi.org/10.1016/j.pmedr.2018.10.003
    (Incluye atención, ansiedad, y bienestar psicológico asociados al uso de redes y vídeos.)

  • Tamana, S. K., Ezeugwu, V., Chikuma, J., Lefebvre, D. L., Azad, M. B., Moraes, T. J., … & Mandhane, P. J. (2019). Screen-time is associated with inattention problems in preschoolers: Results from the CHILD birth cohort study. PLOS ONE, 14(4), e0213995. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0213995
    (Estudio longitudinal sobre niños pequeños que asocia uso de pantallas e inatención.)

  • American Academy of Pediatrics. (2016). Media and young minds. Pediatrics, 138(5), e20162591. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2591
    (Guía oficial con recomendaciones sobre pantallas y desarrollo cognitivo en la infancia.)

  • UNICEF. (2021). Digital lives of adolescents: Shaping a responsible digital future. United Nations Children’s Fund. https://www.unicef.org/reports/digital-lives-adolescents (Informe internacional sobre los efectos del entorno digital en menores.)

 

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